Danmarks Evalueringsinstitut har på den baggrund undersøgt, hvordan tre skoler arbejder bevidst med at have høje forventninger til alle elever (EVA, 2013). Rapporten påpeger en række problemstillinger, der knytter sig til arbejdet med at fastholde og give udtryk for høje forventninger.
Skolen skal udfordre alle børn og unge, så de bliver så dygtige, de kan. Det er tankegangen i bl.a. Børne- og Undervisningsministerens skoleudviklingsprojekt Ny Nordisk Skole. Arbejdet med at alle bliver så dygtige, de kan, er også et element i arbejdet med målsætningen om, at 95 % af en ungdomsårgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse. Vi skal både have de fagligt svageste løftet og have plejet de særligt talentfulde. Det handler altså om at støtte eleverne i at udnytte deres potentiale.
At læreren har høje forventninger til den enkelte spiller netop positivt ind på elevens muligheder for at præstere (Schilling et al. (1999)). Og i det modsatte tilfælde – hvor lærerne ikke kan opretholde et ressourcesyn på og de høje forventninger til eleven – kan det have store konsekvenser. Især når det gælder tosprogede elever eller elever fra socialt udsatte familier (EVA (2007), Jussim, L. et. al. (2005)). For der er en risiko for at lærerens lave forventninger til eleverne, hvad angår deres faglige og/eller sociale kompetencer, fører til dårlige præstationer hos eleverne og på den måde bliver til en selvopfyldende profeti (Schilling & Schilling (1999), AKF (2004)).
Men høje forventninger er et meget flydende begreb, viser EVA’s undersøgelse. Ledere og lærere i undersøgelsen mener, at begrebet er diffust at tale om, og der er ikke en fælles forståelse på skolerne af hvad begrebet egentlig indeholder.
Når vi spørger lærerne, hvad de lægger i begrebet, taler de blandt andet om ”at sætte barren højt”, at eleverne skal ”stå på tæer” eller om ”elevens nærmeste udviklingszone”. Samtidig synes høje forventninger ved første øjekast at være noget ”man bare har”, og dermed noget der er så indgroet i praksis, at det kan være svært at italesætte. Det at gå til eleverne med en tro på deres evner og have blik for deres potentiale. Høje forventninger opleves af lærere og ledere altså umiddelbart som en tilgang til eleverne, som ikke altid koblet op på et meget konkret arbejde. Dette betyder dog ikke, at lærerne i undersøgelsen - når vi går lidt tættere på de konkrete oplevelser i hverdagen - altid oplever, at det er let at have høje forventninger til alle elever.
Det kan være udfordrende at fastholde troen på og forventningerne til alle elever, hvis man som lærer får en oplevelse af, at selv en tilsyneladende meget beskeden forventning viser sig at være for ambitiøs, eller hvis en elev, som en lærer siger, ”skuffer gang på gang”. Selv om lærerne i undersøgelsen har en intention om at se potentialet i alle elever, kan det i praksis og i en ofte presset hverdag, somme tider være svært for lærerne at fastholde gejsten og troen på, at det nytter at have høje forventninger til disse elever.
En anden udfordring kan være det at blive ved med at vise tydelige forventninger til de elever, der er fagligt dygtige, og som til stadighed indfrier de forventninger, der er til dem på det pågældende klassetrin. Der er en risiko for, at man som lærer, glemmer at sætte nye, ambitiøse mål for denne gruppe elevers læring, fordi de ikke fylder negativt i klassen, og fordi læreren oplever at ” det jo går rigtig godt”.
På grund af disse udfordringer er det at have høje forventninger ikke bare et anliggende for den enkelte lærer. At have og fastholde høje forventninger til alle elever i en sommetider udfordrende hverdag, kræver en løbende dialog og refleksion blandt ledelse og lærere. For hvad er høje forventninger, hvordan fastholder man dem, og hvordan kommer de konkret til udtryk i arbejdet med eleverne? Arbejdet med at fastholde høje forventninger til eleverne hænger tæt sammen med arbejdet med at udvikle og reflektere over sin pædagogiske praksis. Altså løbende reflektere over hvilke læringsmuligheder ens undervisning giver eleverne – fx ved at stille sig selv og hinanden spørgsmålet: Hvis vi ændrer på konkrete ting undervisningen, hvad ville det så betyde for eleverne?
Samtidig er det en pointe i undersøgelsen, at når man skal arbejde med høje forventninger til alle elever, skal det gennemsyre hele skolen. For det, at høje forventninger påvirker motivation og læring positivt, gælder tilsyneladende ikke bare for eleverne, men også for de professionelle på skolerne i undersøgelsen. Høje forventninger skal altså være et skoleanliggende, hvis arbejdet skal bære frugt. Hvis lærere skal arbejde ud fra høje forventninger til deres elever, er både ledere og lærere nødt til at have høje forventninger til sig selv og hinanden. Et bevidst arbejde med høje forventninger skal altså understøttes på alle niveauer i skolen – og kan derved understøtte udvikling på skolen. Dette sker særligt, når den eller de personer der skal lære eller udvikle sig inddrages i udviklingsprocessen. Det at inddrage den lærende i denne proces, kan i sig selv være en høj forventning og være store krav at stille til den lærende. Men det giver også motivation, og det understøtter en ambitiøs kultur, hvor både ledelse, lærere og elever er optagede af at tilegne sig og bruge nye færdigheder.
Mekanismen er altså den samme for både lærere og elever, men den udmønter sig naturligvis på forskellige måder. EVA’s undersøgelse viser, at når ledelsen inddrager lærerne i at analysere skolens praksis og komme med bud på løsninger på skolens udfordringer, eller når lærerne selv får handlerum til at udfylde en overordnet linje fra ledelsen, føler lærerne et medejerskab til skolens udvikling. De kan i højere grad se sig selv i arbejdet med at implementere forandringer. Når det handler om arbejdet med høje forventninger, er det centralt, at lærerne og ledelsen på den enkelte skole drøfter: Hvornår er vi ambitiøse (nok) på den enkeltes vegne? Hvilke dilemmaer eller udfordringer er der for os ved at arbejde med høje forventninger? Hvad vanskeliggør, og hvad støtter op om arbejdet med høje forventninger?
På samme måde gælder det for elevniveauet, at lærerens høje forventninger til eleverne kommer til udtryk, når læreren inddrager eleverne i refleksioner over deres egen læring. Det kan læreren fx gøre ved at drøfte de individuelle mål, som læreren har sat for elevens læring og så følge op på de mål. Altså fx at fortælle en elev, at han eller hun skal skrive længere stile med udfoldet argumentation – og hvordan man gør det. Så ved eleven både hvad der forventes, men også hvordan han eller hun skal leve op til forventningerne. Arbejdet med de individuelle mål er en central måde, hvor den overordnede tilgang til eleverne i form af høje forventninger bliver konkret og italesat. På samme vis er det også meget vigtigt, at forældrene inddrages i at tale om forventninger og krav til eleven. For når forældrene kender og forstår de forventninger, der er til eleven, kan det være nemmere for dem at bakke op om, at eleven lever op til forventningerne.
I praksis hænger arbejdet med høje forventninger derfor sammen med at levere en differentieret undervisning. For det er naturligvis sådan, at de samme krav kan være for høje for nogle elever og for lave for andre. Derfor er differentierede forventninger og krav vigtige, så alle elever oplever at være udfordret tilpas. Lærerne oplever, at arbejdet med undervisningsdifferentiering i praksis er vanskeligt i en heterogen klasse. Opdeling af eleverne bliver en måde lærerne arbejder med forskellige elevers individuelle mål i praksis. Men dette betyder, at det er eleverne der differentieres i stedet for undervisningen. Og når vi taler om betydningen af lærernes forventninger til eleverne, har holddeling en ekstra krølle: For her bliver lærerens forventninger til elevens niveau til selve organisationsprincippet for undervisningen. Det rummer både en risiko for at cementere elevernes roller som henholdsvis ”svage” og ”dygtige” elever og for at eleverne hindres i at vise og arbejde med flere og nye sider af sig selv.
På både elev- og lærerniveau er det dog vigtigt at sikre en balance i forventningerne så de ikke bare er ambitiøse men også realistiske. Forventningerne til lærere og elever må ikke være så høje, at modtagerne aldrig oplever helt at kunne leve op til dem. I en ambitiøs kultur, kan der nemlig let opstå et forventningspres både hos lærere og elever, hvor man let kan risikere at ”tabe nogle undervejs”. Medmindre man har en særlig opmærksomhed på at gøre det en del af læringen, at eleven prøver sig frem på forskellige måder – og evt. også fejler undervejs.
Lærerne i undersøgelsen er meget opmærksomme på denne balance i forhold til eleverne, og de lægger vægt på at ambitiøse mål tilpasses den enkelte elev, således at målene relativt set er ambitiøse – altså, at de er ambitiøse for netop den elev som målene gælder for. Derved kan alle elever få positive faglige oplevelser og opleve at lykkes. På den måde undgår man, at eleven mister motivationen eller troen på egne evner.
En anden vigtig pointe i den sammenhæng er, at høje forventninger forpligter. De forpligter, for når man én gang har udtrykt høje forventninger til en elev, en lærer eller en kollega, indebærer det en forpligtelse til også at understøtte personen i at leve op til forventningerne – et ansvar for at vise personen, at forventningerne holdt stik, og at han eller hun rent faktisk kunne leve op til dem. Når man gør det, giver det de høje forventninger en troværdighed og understøtter, at modtageren af forventningerne også tør have høje forventninger til sig selv.
På elevniveau indebærer det ansvar også, at læreren løbende igennem elevens skolegang er åben om elevens faglige niveau, så eleven og elevens forældre har et realistisk billede af, hvordan eleven lever op til forventningerne, og hvad eleven kan forvente af sig selv fremover. For nogle lærere i undersøgelsen kommer hensynet til elevens selvopfattelse og motivation forud for dette hensyn, og de føler et ansvar for at beskytte eleverne mod for mange nederlag, fx ved at være mindre tydelige om elevens niveau sammenlignet med de andre elever i klassen. Men lærerne har også en opmærksomhed på, at eleverne skal være forberedte, når de får deres første standpunktskarakterer, så eleverne undgår at få en negativ overraskelse. Det har naturligvis stor betydning i denne sammenhæng, at dialogen foregår på en måde, så den ikke virker demotiverende for eleven, fx ved at der også fokuseres på elevens styrker og ressourcer.
En anden vigtig pointe i EVA’s undersøgelse er, at elevernes indbyrdes kultur omkring det at lære kan spille en stor rolle for læringen, og at læreren har en stor rolle i at opbygge denne kultur, så det er legitimt for eleverne at gøre opmærksom på og byde ind med sine styrker, hvor det er ”sejt at gøre sit bedste” og ”cool at være en nørd”. For så bliver klassens eller årgangens fællesskab til en løftestang for skolens arbejde med at italesætte og fastholde høje forventninger til alle elever. Eleverne kan gennem forventninger til hinanden skabe en fælles motivation og fastholde hinanden i den faglige fordybelse. For de andre elever kan være en stærk motivationsfaktor - men også det modsatte: Der kan nemlig også udvikles en klassekultur, hvor elever nedjusterer deres ambitioner eller forventninger af frygt for kammeraternes negative reaktion, eller hvor elever bliver fastholdt i en rolle, der stopper dem i at udforske det faglige potentiale, de har.
Skolerne i undersøgelsen er derfor opmærksomme på at skabe et positivt læringsmiljø med plads til faglig begejstring og ambitioner og ser det som meget centralt, at læreren kommunikerer ligeværd og forskellighed som værdier i den forbindelse. For læreren har en stor rolle i at opbygge et læringsfællesskab, hvor alle elever er trygge nok til at kunne byde ind og bidrage til det faglige fællesskab. Samtidig er det vigtigt at få skabt en kultur blandt eleverne, hvor det er ok at eleverne er forskellige, og hvor ligebehandling indebærer særbehandling af alle elever – ment på den måde, at alle elever er specielle og har specielle behov, og at man derfor ikke behøver begrunde overfor eleverne, hvorfor man som lærer stiller én slags krav til nogle elever og en anden slags til andre. Begge dele har det formål, at alle elever kan bruge deres forskellige talenter og blive så dygtige, som de hver især kan.
Lærere, der tror på og udviser høje forventninger til deres elever, har ifølge forskningsresultater stor betydning for, at vi forfølger og indfrier vores mål
og drømme. Men dét at stille høje forventninger er ikke noget, man sådan bare lige gør i klassen, uafhængigt af det arbejde, der i øvrigt foregår på skolen.
At stille høje forventninger stiller store krav – til læreren selv, til kulturen, til samarbejdet og dermed også til ledelsen på skolen.
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) har i undersøgelsen 'Høje forventninger til alle elever' undersøgt, hvordan man i skolen kan arbejde bevidst med at have høje forventninger til alle elever. Undersøgelsen bygger på interview med ledere, lærere
og elever fra tre skoler, som har haft særligt fokus på høje forventninger, og den peger på en række sigtepunkter, som skoler med fordel kan styre efter, når de vælger at arbejde fokuseret med høje forventninger.
Lærerne i EVA's undersøgelse har forskellige måder at udtrykke høje forventninger til alle elever på. De taler f.eks. om 'at sætte barren højt', om at eleverne skal 'stå på tæer' og mest gennemgående om begrebet 'nærmeste udviklingszone'. Altså at man
som lærer vurderer, hvad det nærmeste læringsmål for en given elev skal være, og arbejder hen imod det. Det kræver, at læreren er god til løbende at vurdere elevens niveau og potentiale.
For at vurdere elevernes niveau og potentiale kræver det, at man som lærer konstant forholder sig til, hvad der påvirker vurderingen af eleven. Altså at læreren kan arbejde bevidst med sine forventninger til en elev eller en gruppe af elever og se på, hvad der påvirker disse forventninger. Men også at læreren holder sine forventninger op mod sin pædagogiske praksis: Hvad gør, at jeg har én forventning
til Peter og en anden til Pelle? Er der nogen træk ved Peter, som gør, at jeg automatisk nedjusterer mine forventninger til ham? Hvordan spiller mine tidligere erfaringer med Peter eller andre elever, som ligner ham, ind på min vurdering?
Erfaringer viser, at lærerteam kan være et godt forum for den slags refleksioner.
Undersøgelsen viser, at lærere, der arbejder bevidst med høje forventninger til alle elever, i særlig grad må fokusere på to vigtige udfordringer: at ramme det rigtige niveau af forventninger til den enkelte elev og at fastholde forventningerne til både
stærke og svage elever.
Lærerne er meget opmærksomme på, at hvad der for én elev er en høj forventning, for en anden kan være en for lav ambition. Det gælder om at ramme det rette niveau, da både for høje og for lave forventninger kan gå ud over elevens
motivation. Læreren bevæger sig derfor i et krydsfelt af ambition og realitet for den
enkelte elev. Og når man som lærer har sagt: 'Det kan du godt', har man også et ansvar for at støtte eleven i at leve op til forventningerne.
I praksis kan det være en udfordring for læreren at fastholde troen på og forventningerne til alle elever. Dels fordi der er mange elevbehov, der skal opfyldes i en travl hverdag. Dels fordi man som lærer af og til kan opleve, at selv en tilsyneladende beskeden forventning til en elev viser sig at være for ambitiøs.
Omvendt beskriver nogle af de interviewede lærere også, at der kan være en risiko for, at man som lærer ’glemmer’ at arbejde bevidst med høje forventninger til de elever, der er fagligt dygtige, og som til stadighed indfrier de forventninger, der er
til dem.
Når en skole vil arbejde med høje forventninger, spiller ledelsen en vigtig rolle som drivkraft i at skabe en kultur, hvor der arbejdes med høje forventninger på alle niveauer af skolen: Skoleledelsen skal tage ansvar for, at lærere og ledelse sammen får en fælles opfattelse af begrebet: Hvad betyder det hos os at have høje forventninger til den enkelte elev? Hvad betyder det konkret, når vi f.eks. taler om, at eleverne skal 'stå på tæer'? Hvornår er vi ambitiøse (nok) for den enkelte elev?
Lederen skal deltage i og støtte op om lærernes refleksioner. Og ikke mindst gå forrest og møde sine medarbejdere med høje forventninger og være bevidst om ansvaret for, at de bliver ført ud i livet. Kort sagt skal lederen matche den opgave. lærerne står over for i klasseværelset.
På samme måde som man nu opstiller overordnede nationale mål for folkeskolen, er der brug for, at man i folkeskolen i højere grad arbejder med tydelige mål for, hvad eleverne skal lære i den undervisning, som praktiseres. Forskningen peger nemlig på, at elever, der ved, hvad de skal lære, og hvorfor de skal lære det, har nemmere ved at lære det. Og at lærere, der sætter klare læringsmål i deres undervisning, har et tydeligere billede af, hvordan og hvornår deres elever lærer det, de skal.
Da den udelte enhedsskole blev indført i 1993, blev det slået fast, at undervisningen i folkeskolen skal baseres på en målorienteret tankegang med fokus på den enkelte elevs læring, og siden 2003 har der i Fælles Mål-faghæfterne været fastsat bindende nationale mål i form af fagformål og trin- og slutmål for hvert enkelt af folkeskolens fag.
Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) offentliggør i dag 18. december en undersøgelse af læreres brug af Fælles Mål i folkeskolen. Undersøgelsen er en analyse af, hvordan lærere på fem skoler i fem forskellige kommuner bruger Fælles Mål, når de planlægger og tilrettelægger deres undervisning. Den korte historie er, at Fælles Mål ikke bliver brugt som et redskab til at planlægge undervisningen, og at læringsmål og målstyret undervisning ikke er kendetegnende for den praksis, der udøves i klasselokalerne. Nogle lærere bruger Fælles Mål til at tjekke, at emner på deres årsplan passer til nogle trinmål, og andre lærere tager for givet, at Fælles Mål ligger implicit i de lærebøger, de bruger. Men Fælles Mål er ikke afgørende for, hvordan lærerne planlægger og tilrettelægger undervisningen, og fylder ikke meget i lærernes praksis.
Hvorfor oplever lærere ikke, at Fælles Mål er et anvendeligt redskab til at planlægge undervisningen? Eller sagt på en anden måde: Hvordan kan de planlægge undervisningen uden at tage udgangspunkt i, hvad børnene skal lære?
Fælles Mål er udarbejdet som et oplæg til at fastsætte læringsmål for den konkrete undervisning, men lærernes planlægning og tilrettelæggelse af undervisningen tager ikke afsæt i læringsmål. I stedet tager den afsæt i, hvilke emner og hvilket stof de skal nå i undervisningen, og i hvilke aktiviteter den skal indeholde, mere end, hvad eleverne skal lære af undervisningen. Fokus er mere på, hvad de skal lave, end på, hvad de skal lære. Tankegangen bag Fælles Mål harmonerer således dårligt med, hvordan lærerne almindeligvis planlægger og tilrettelægger undervisningen, og de har derfor ikke nogen indre motivation til at bruge Fælles Mål.
Også den ydre motivation for lærerne til at bruge Fælles Mål er mangelfuld. For eksempel spørger hverken skoleledelser eller forvaltninger ind til, hvordan lærerne bruger Fælles Mål, eller hvordan de opstiller tydelige læringsmål for eleverne. Fokus ligger på andre dagsordener - som fx elevernes trivsel, lærerens egen trivsel, almen klasseledelse osv.
EVA’s undersøgelse peger på, at mange lærere finder deres egen vej i den måde, de planlægger og bruger Fælles Mål, ud fra enten hvad de hver især finder gavnligt, eller hvad de vurderer, at der forventes af dem. På skolerne i undersøgelsen er der desuden en gennemgående oplevelse både blandt lærere og skoleledere af, at eleverne lærer noget af undervisningen uafhængigt af arbejdet med Fælles Mål. Sagt på en anden måde opfattes det at arbejde med tydeligt formulerede læringsmål ikke som en forudsætning for kvalitet i undervisningen, og der er en manglende bevidsthed om læringsmåls positive betydning for elevernes læring.
Endelig kender nogle lærere så lidt til Fælles Mål-faghæfterne i deres fulde omfang, at det kan være medvirkende til, at materialet ikke bliver brugt sådan som det oprindeligt var tænkt. De kender primært til de faglige trin-og slutmål, som findes i hæfterne, mens deres viden om læseplaner for fagene og de medfølgende undervisningsvejledninger er mere begrænset.
Men hvad skal der så til for at styrke arbejdet med at sætte læringsmål og undervise efter målene? Hvordan styrker vi fokus på, hvad eleverne skal lære, i stedet for det primære fokus på, hvad de skal lave?
Umiddelbart kunne man være fristet til at tro, at en gennemskrivning og eventuelt omstrukturering af Fælles Mål-faghæfterne ville være den logiske opfølgning på undersøgelsen, men meget peger i retning af, at der skal sættes ind på et mere grundlæggende niveau, hvis vi vil sikre, at folkeskolens undervisning fremover kommer til at tage afsæt i læringsmål. Først når skolernes forudsætninger for at arbejde med reelt at sætte mål for, hvad elevernes skal lære, er på plads, vil reviderede udgaver af Fælles Mål-dokumenterne være nyttige.
For at kunne planlægge og gennemføre en undervisning med klare læringsmål for eleverne skal folkeskolens lærere have mere og anderledes støtte end den, et faghæfte kan give. Lærerne skal klædes på til at sætte læringsmål for det enkelte undervisningsforløb, undervise efter dem og følge op på, i hvilken grad de er nået, og samtidig må både skoleledelser og forvaltninger stille tydelige forventninger til lærernes arbejde med målstyret undervisning og følge op på arbejdet.
Kigger vi i første omgang på folkeskolen, ved vi, at det stiller nogle særlige krav til lærerne at undervise i klasser med tosprogede elever. Børn, der har et andet modersmål end dansk, kommer med nogle særlige sproglige forudsætninger. Måske har de udviklet et godt ’hverdagsdansk’, som de evt. bruger i hjemmet og med deres kammerater, men i skolen bliver de præsenteret for nye ord i nye sammenhænge. Fx vil de opleve, at betydningen af ordet ’klippe’ er forskelligt i håndarbejde og i geografi, og at ordet ’spænding’ betyder noget andet i dansk end i fysik. Det bliver her tydeligt, at tosprogede elever har nogle andre sproglige forudsætninger end deres etnisk danske klassekammerater, og det kalder på en særlig sproglig opmærksomhed fra alle deres lærere.
En undersøgelse af særlige indsatser for tosprogede elever, som EVA har gennemført sammen med SFI, viser imidlertid, at kun en fjerdedel af lærerne i 9. klasse altid eller ofte har fokus på at inddrage dansk som andetsprog, når de underviser i klasser med tosprogede elever. Der er derfor grund til at antage, at tosprogede elever ikke altid får den sproglige støtte i undervisningen, som de har behov for. Samtidig bliver tosprogede elever på fire ud af fem skoler taget ud af klassen og tilbudt supplerende undervisning i dansk som andetsprog. Det betyder, at de tosprogede elever går glip af den undervisning, som deres klassekammerater modtager. Det er ærgerligt, når vi ved, at det netop er ved at deltage i undervisningen, at elever lærer de begreber, der knytter til sig til fagene, og at det er i takt med progressionen i fagene, at elevernes begrebsverden udvikler sig.
Når lærerne ikke altid har fokus på dansk som andetsprog, skyldes det bl.a., at nogle lærere ikke ser det som en del af deres kerneopgave. Groft sagt ligger der hos nogle lærere en implicit forventning om, at de tosprogede elevers sprog bliver ”fikset” i skolens sprogcenter, og at læreren derfor kan arbejde med den faglige undervisning uden særlig opmærksomhed på dansk som andetsprog. Denne tilgang vidner om, at man ser sprog som en forudsætning for læring, og ikke som en dynamisk størrelse, der udvikler sig løbende og i tilknytning til den læring, der finder sted i fagene. Læreren bør i stedet se det som en naturlig og vigtig del af sin undervisning at arbejde med sproget, uanset hvilke fag og klassetrin, der er tale om. Al tilgængelig viden peger på, at en tilgang, der i højere grad kobler den faglige progression og sprogudviklingen, vil give de tosprogede elever bedre forudsætninger for at udvikle sig fagligt, og dermed i højere grad klæde dem på til at gennemføre en ungdomsuddannelse.
Det er skoleledelsens opgave at tydeliggøre overfor alle lærere, at de skal forholde sig aktivt til de tosprogede elevers særlige sproglige forudsætninger, når de planlægger og gennemfører undervisningen. Samtidig skal skoleledelsen sikre, at lærerne er klædt på til at undervise tosprogede elever i klassen. Selv om en del kommuner og skoler har prioriteret kompetenceudvikling på dette område, så peger flere undersøgelser på, at mange lærere fortsat finder opgaven vanskelig. Det er derfor vigtigt, at man på skolerne overvejer, hvordan man bedst kan sikre at lærerne ser sig i stand til at varetage opgaven med at inddrage dansk som andetsprog som en dimension i undervisningen.
Folkeskolens indsats for de tosprogede elever kan ikke stå alene. Også kommunerne skal have fokus på, hvordan man bedst hjælper tosprogede elever videre i uddannelsessystemet. Når tosprogede unge forlader 9. eller 10. klasse, skal de vælge en uddannelsesretning, men for mange tosprogede unge er beslutningen vanskelig, bl.a. fordi de ikke oplever at have tilstrækkelig viden om de faglige krav, der stilles på de forskellige uddannelser. Det er man tilsyneladende bevidst om i kommunerne. I undersøgelsen om særlige indsatser for tosprogede eIever vurderede langt størstedelen af skolecheferne (80 %), at tosprogede elever har behov for en særlig vejledningsindsats. Det giver dog ikke anledning til, at kommunerne iværksætter særlige initiativer for at understøtte dette behov. Kun ca. en fjerdedel af kommunerne har skolepolitiske målsætninger om at målrette uu-vejledningen til tosprogede elever, og kun ca. en tredjedel af kommunerne har iværksat initiativer som mentorordninger og særlige vejledningsforløb, der skal støtte de tosprogede unge på deres vej gennem uddannelsessystemet.
Regeringens nye skolereformudspil har bl.a. som mål, at alle elever skal blive så dygtige, de kan, og at betydningen af elevernes sociale baggrund skal mindskes. For at nærme os de mål og ændre på det forhold at tosprogede unge gennemgående klarer sig dårligere i uddannelsessystemet end deres etnisk danske kammerater, er det nødvendigt med en særlig indsats fra alle de professionelle, som de tosprogede børn og unge møder på deres vej gennem uddannelsessystemet. Fra pædagogen i daginstitutionen, til fysiklæreren i 7. klasse, til uu-vejlederen i 10. klasse og videre over i ungdomsuddannelserne, frem til den tosprogede elev forhåbentlig står med sit svendebrev i hånden eller sin studenterhue på hovedet.
]]>Ordningen med skolepraktik, der giver elever mulighed for at gennemføre dele af deres praktikforløb i skoleregi, er det vigtigste tiltag, vi har i dag, for at kunne tilbyde uddannelse til unge, som ikke kan finde en praktikplads i en virksomhed.
Men ordningen er ikke populær, hverken blandt elever eller virksomheder. Cirka to tredjedele af de praktikpladssøgende elever siger nej tak til et tilbud om skolepraktik, både fordi de er bange for ikke at få lige så gode kompetencer som i praktik i en virksomhed, og fordi de frygter være dårligere stillet når de skal lede efter job med skolepraktik på CV’et.
Eleverne, der har været i praktik i en virksomhed, har nemlig nemmere ved at finde job, når de er færdige, viser en undersøgelse af effekten skolepraktik, som EVA udgav i efteråret 2012. Men undersøgelsen viser samtidig, at skolepraktikeleverne praktisk taget bliver lige så dygtige fagligt set som andre elever på erhvervsuddannelserne, når man kigger på sammenlignelige elever, dvs. elever som ligner hinanden mest muligt bortset fra, at nogle af dem har været i skolepraktik.
EVA har også undersøgt, hvilke forhold der har betydning for, om en elev finder en praktikplads i en virksomhed eller kommer i skolepraktik. Forhold som køn og etnicitet får større betydning i nedgangstider, når kampen om praktikpladser bliver hårdere. Under krisen har kvinderne fået sværere end tidligere ved at få praktikplads inden for mandsdominerede fag, fx på uddannelserne til tømrer, elektriker og mekaniker. Og unge med indvandrerbaggrund har større sandsynlighed for at komme i skolepraktik end andre elever på syv af de otte erhvervsuddannelser, som var med i vores undersøgelse.
Desuden er der en tendens til, at adgangen til praktikpladser går ”i arv” - uddannelsestraditionerne i har en betydning. Hvis en af forældrene – især hvis det er faderen – også har en erhvervsuddannelse som fx kok eller tømrer, så har eleverne en større sandsynlighed for at finde en praktikplads i en virksomhed.
Det giver altså et forspring i kampen om en praktikplads, hvis ens forældre selv er erhvervsuddannede. Det kan forklares med faktorer, som at eleven hjemmefra er blevet socialiseret ind i en fagtradition, eller at de gennem deres forældre har adgang til større netværk inden for branchen – netværk som bliver ekstra vigtige i økonomiske nedgangstider.
Praktikcentrene skal løse flere udfordringer. Især bliver det vigtigt at nytænke skolepraktikken, så den får et bedre omdømme blandt virksomheder og elevene.
De skal være med til at finde flere praktikpladser i virksomhederne og fokusere særligt på de elever, som ikke selv har en fordele med hjemmefra i kraft af netværk.
Praktikcentrene får til opgave at koordinere og sammensætte uddannelsesforløb, hvor de unge kan komme i praktik i delforløb i forskellige virksomheder. Hvis centrene kan åbne op for nye og mere fleksible samspil mellem undervisningen på skolerne og oplæringen i virksomhederne, vil eleverne ikke i samme grad som nu blive opdelt i to hold – dem, der har været i skolepraktik, og dem, der har været i praktik i en virksomhed.
Det kan skabe en bedre sammenhæng mellem uddannelserne og arbejdsmarkedet og dermed lette overgangen til arbejdsmarkedet for alle erhvervsuddannelseselever
EVA har lavet to undersøgelser af skolepraktik:
]]>Tal fra AE-rådet viste for nylig, at næsten 40 pct. af unge fra hjem, hvor forældrene er ufaglærte, selv står uden uddannelse og uden at være i gang med en uddannelse som 25-årige. Mens det blandt unge fra familier, hvor forældrene har en lang videregående uddannelse, blot er 6,5 pct., der står uden uddannelse eller uden at være i gang med en uddannelse som 25-årige.
Vi skal blive bedre til at mindske betydningen af social arv og give alle unge mulighed for at udnytte deres potentiale. Det er ikke bare til gavn for den enkelte unge, men for os alle. For først når vi har skabt lige muligheder for professorens datter og kassedamens søn, kan vi med rette sige, at vi har lige vilkår for uddannelse, og først da støtter vores uddannelsessystem bedst muligt op om Danmarks konkurrenceevne.
Der har været talt og skrevet meget om, at uddannelsessystemet er blevet akademiseret og dermed favoriserer de elever, som har de akademiske dyder med hjemmefra. En vej at gå er da også at tilrettelægge undervisningen mere praksisrettet og anvendelsesorienteret, så alle elever føler sig mødt. Og at sikre, at elever, som er interesseret i og har talent for praktisk uddannelse, også oplever, at deres omgivelser, forældre, lærere osv. har fokus på, at en erhvervsuddannelse kan være den helt rigtige vej for dem at gå.
Men akademisering er ikke kun skidt - især ikke set i lyset af målsætningen om, at 60 % af en ungdomsårgang skal tage en videregående uddannelse. Problemet er, at vi ikke er præcise nok om, hvad akademiske dyder er, og ikke har fokus på, hvordan man får dem, hvis de ikke lige er med i bagagen hjemmefra.
I USA har man i det såkaldte AVID-program adresseret lige nøjagtig den problemstilling. Advancement Via Individual Determination er et program, der forbereder middelpræsterende elever fra uddannelsesfremmede og ressourcesvage familier til videregående uddannelse – og målet er, at alle AVID-elever gennemfører en uddannelse på collegeniveau. Eleverne optages i et program, svarende til et valgfrit fag 2-4 timer om ugen, hvor eleverne undervises intensivt i studierelevante kompetencer: analyse og refleksion, notatteknik, lektielæsning, samarbejde, problemformulering mv. Derudover bliver eleverne tæppebombet med information om, hvad det vil sige at tage en uddannelse, og de bliver vejledt af collegestuderende som tutorer. Sværere er det faktisk ikke – og det virker. AVID-elever gennemfører en collegeuddannelse i langt højere grad end gennemsnittet.
Herhjemme taler vi meget om, hvor vigtigt det er med ”studiekompetence”, men meget lidt om, hvordan man helt konkret styrker den hos dem, der ikke har den med hjemmefra. Det bliver vi nødt til at begynde på. Så vi sikrer, ikke blot at professorens datter kan blive murer, men også at kassedamens søn kan blive filosof.
]]>PISA peger på det, EVA’s undersøgelse af gymnasieelevers karakterer peger på det: I det danske uddannelsessystem opnår børn og unge meget forskellige resultater alt efter hvilken social baggrund de har. Også når det handler om, hvor langt de unge når i uddannelsessystemet, spiller social baggrund en afgørende betydning. Næsten 35 pct. af unge fra hjem, hvor forældrene har en lang videregående uddannelse, har eller er i gang med en lang videregående uddannelse som 25-årige, mens det blandt unge fra ufaglærte hjem blot er 3 pct.
Groft sagt er det i Danmark sådan, at hvis man har lysten og evnerne til at tage en videregående uddannelse, men (tilfældigvis) har forældre, der er ufaglærte, så er det i alt for høj grad op til den unge selv, at lære sig de koder og måder at arbejde på, som kan bringe en derhen hvor det lykkes.
Det er med andre ord et velkomment, men også ganske ambitiøst mål, at mindske betydningen af social baggrund – sådan som et af målene med Ny Nordisk Skole er formuleret.
Der er flere veje at gå, når vi skal skabe lige muligheder for kassedamens søn og professorens datter. En af de ting, der har været talt og skrevet meget om, er, at skolen er blevet akademiseret og dermed favoriserer de elever, som har de akademiske dyder med hjemmefra. En vej at gå er da også at indrette skolen, så alle børn føler sig mødt. Undervisningen kan gøres mere praksisrettet og anvendelsesorienteret, så vi sikrer at børn og unge, som er interesseret i og har talent for praktisk uddannelse, også oplever, at skolen har fokus på, at en erhvervsuddannelse er en god ide for dem. Og her er pointen, at det ikke nødvendigvis er håndværkerens søn, der har de talenter. Måske er det professorens datter, der har hænder og hoved skruet rigtigt på til at tage en uddannelse som murer – det har ligesom bare aldrig været på tale.
Men akademisering er ikke kun skidt. Akademiske dyder har vi jo netop brug for, hvis vi skal nå målsætningen om, at 60 % af en ungdomsårgang skal tage en videregående uddannelse. Problemet er, at vi ikke taler nuanceret nok om, hvad akademiske dyder er, og ikke har fokus på, hvordan man får dem, hvis de ikke lige er med i bagagen hjemmefra.
Det er vigtigt at tage alvorligt, at nogle børn får de akademiske dyder ind med modermælken, mens andre ikke gør – og at mange af dem, der ikke gør, alligevel har potentialet til at tage en videregående uddannelse. En anden vej at gå, når vi vil skabe lige muligheder for alle, er derfor at sikre at også børn uden et akademisk bagland får muligheden for at udnytte deres potentiale til at tage en videregående uddannelse.
I USA har man i det såkaldte AVID-program adresseret lige nøjagtig den problemstilling. Advancement Via Individual Determination er et program, der forbereder middelpræsterende elever fra uddannelsesfremmede og ressourcesvage familier til videregående uddannelse – og målet er, at alle AVID-elever gennemfører en uddannelse på collegeniveau. Eleverne optages i et program, svarende til et valgfrit fag 2-4 timer om ugen, hvor eleverne undervises intensivt i studierelevante kompetencer: analyse og refleksion, notatteknik, lektielæsning, samarbejde, problemformulering mv. Derudover bliver eleverne tæppebombet med information om, hvad det vil sige at tage en uddannelse, ikke mindst gennem tutorerne, som er unge studerende, der trænes særligt i at indgå i programmet. Endelig har hver elev en uddannelsesplan, som løbende bliver justeret og fulgt op på. En forudsætning for at blive optaget i programmet er, at eleven er motiveret for at tage en uddannelse, og at forældrene bakker op.
Og AVID virker! En række forskningsprojekter viser ret entydigt, at AVID-elever starter på og gennemfører en college-uddannelse i langt højere grad end sammenlignelige grupper – og også i højere grad end gennemsnittet. Med en relativt lille, men meget målrettet indsats, lykkes det at bryde den sociale arv. Og ja, det ville også virke i Danmark. Fordi programmet bygger på præcis de ingredienser, som forskningen viser, har betydning for, at elever rykker læringsmæssigt: Målene er tydelige, undervisningen er tilrettelagt med udgangspunkt i en grundig analyse af, hvad børnene har behov for at lære, der gives en individuel og klar feedback, og forældrene bakker op. Sidst, men ikke mindst, stilles der positive forventninger til at eleven kan.
Sværere er det faktisk ikke. Men først og sidst er programmet interessant i en dansk kontekst, fordi det kalder en spade for en spade. Vi taler meget om, hvor stor betydning forældrenes uddannelsesniveau har for børns muligheder i skolen. Bare aldrig med forældrene selv. Vi taler meget om, hvor vigtigt det er med ”studiekompetence”, men meget lidt om, hvordan man styrker den hos dem, der ikke har den med hjemmefra. Det bliver vi nødt til at begynde på. Så vi sikrer, ikke blot at professorens datter kan blive murer, men også at kassedamens søn kan blive filosof.
]]>En af de helt store udfordringer er mangelen på praktikpladser. I juli 2012 stod ca. 10.000 elever uden praktikplads. Hvis vi skal mindske frafald og spild af gode unge kræfter, bliver vi nødt til at tænke i alternativer til den traditionelle praktikplads. Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) offentliggjorde i 2011 en rapport, der viste, at skolepraktikken ofte er bedre end sit rygte. Op mod 70 % af de elever, som ikke kan få en traditionel praktikplads, vælger at stoppe deres uddannelse. Men EVA’s rapport viser, at de elever, der tager imod tilbuddet om skolepraktik, faktisk er rigtig glade for det. Og størstedelen af de elever, der starter i skolepraktik, får i løbet af uddannelsen en traditionel praktikplads. Løsningen på det aktuelle problem med mangel på praktikpladser, behøver altså ikke at være et enten-eller. Man kunne tænke i nye måder at tilrettelægge praktikforløbene på og i nye former i samspillet mellem skolerne og virksomhederne.
Erhvervsuddannelsernes udfordringer kan ikke håndteres med mindre praktikpladsproblemet håndteres. Der er imidlertid også andre udfordringer, der presser sig på. Søgningen til erhvervsuddannelserne slår hvert år nye bundrekorder. Erhvervsuddannelserne bliver valgt fra, fordi de opfattes som mindreværdige i forhold til de gymnasiale uddannelser. Mange steder bliver det signaleret, at en erhvervsuddannelse er noget, man tager, hvis man ikke kan få en gymnasial uddannelse. Og samtidig er frafaldet på erhvervsuddannelserne stort. Ifølge de seneste statistikker var gennemførelsesprocenten i 2011 blot 52,5.
De danske erhvervsuddannelser står over for en vanskelig dobbelt målsætning. Af velfærdsaftalen fra 2006 fremgår det utvetydigt, at uddannelserne på den ene side skal være på højt internationalt niveau, være attraktive for elever med gode kundskaber og kvalificere til videregående uddannelse. Samtidig skal de være en realistisk mulighed for elever med ringe forkundskaber og ringe motivation for uddannelse. Det er altså et meget bredt spektrum af elever, som erhvervsuddannelserne skal rumme.
Der har de seneste år været fokus på særlige tiltag for elever med gode forudsætninger, og senest er EUX kommet til – et særligt forløb der kombinerer erhvervsuddannelse og gymnasial uddannelse. Samtidig har der været massivt fokus på at fastholde frafaldstruede elever. Fx har skolerne arbejdet med lektiecaféer og mentorordninger, og også grundforløbspakkerne, som EVA evaluerede tilbage i 2009, synes at bidrage til fastholdelse.
Fælles for mange af tiltagene er, at de er af organisatorisk eller særlig pædagogisk art. Men på trods af de mange tiltag er frafaldet stort. Derfor er der også behov for at sætte fokus på kerneydelsen – på det, der foregår i undervisningen hver dag. På hvordan skolen og lærerne griber den svære opgave an at skabe en faglig relevant undervisning, der på daglig basis motiverer den ekstremt brede målgruppe. Det er ikke nogen let opgave. Men den SKAL løses, hvis ikke vi skal blive ved med at tabe alt for mange helt ud af uddannelsessystemet.
]]>De pædagogiske læreplaner, der blev indført i børnehaver, dagplejer og vuggestuer i 2004, har ændret en hel professions måde at betragte sit eget arbejde og sin opgave på. I begyndelsen var der ellers stor modstand mod læreplanerne blandt pædagogerne. De frygtede især, at læreplanerne ville betyde for meget papirarbejde og tid væk fra børnene og resultere i en ' skolificering' af dagtilbuddene. I dag er den modstand mere eller mindre forsvundet, og pædagogerne har taget læreplanerne til sig.
En ny evaluering fra Danmarks Evalueringsinstitut viser, at pædagogerne i dag oplever et stort ejerskab til de pædagogiske læreplaner, hvor de skal beskrive, hvordan deres institution arbejder med de seks læreplanstemaer som f. eks. børnenes personlige, sociale og sproglige kompetencer. Den enkelte læreplan skal være en ramme for det pædagogiske arbejde, og det skal fremgå, hvilke mål der er for børnenes læring, og hvordan pædagogerne vil opnå og evaluere dem.
Pædagogerne i evalueringen giver gode eksempler på, hvordan de arbejder med både planlægning, systematik og læringsmål. Nogle har også fået rutiner for dokumentation og evaluering ind som elementer i deres daglige praksis. Alt sammen noget, som næppe ville være sket uden de pædagogiske læreplaner.
Men når man ser på de enkelte læreplaner, er det helt gennemgående, at der er dele af lovens bestemmelser, som de ikke lever op til. Faktisk indfriede ingen af de 15 læreplaner, der blev analyseret i forbindelse med evalueringen, fuldt ud lovens krav, og flertallet var svage på de centrale områder som læringsmål, dokumentation og evaluering.
Det, der er svært for institutionerne, er især kravet om, at læreplanerne skal opstille læringsmål for børnegruppen - som man kan konstatere, om er indfriet eller ej. Det er der få læreplaner, der gør. Det er ikke ligetil at beskrive konkret, f. eks. hvilke sociale kompetencer børnene skal opnå, eller hvad de skal vide om natur og naturfænomener - og samtidig foregår læringen ikke kun i planlagte aktiviteter, men også i hverdagen og i legen.
Det er også de færreste læreplaner, der beskriver, hvordan man i institutionen arbejder med dokumentation og evaluering. Til gengæld er der mange gode bud på metoder til at arbejde med de seks læreplanstemaer.
De pædagogiske konsulenter i hver kommune har til opgave at godkende de enkelte læreplaner. Når man spørger konsulenterne, hvorfor de ikke har reageret på, at læreplanerne ikke følger lovens bestemmelser, forklarer de, at de lægger mere vægt på, at læreplanerne er levende, aktive dokumenter, som pædagogerne har ejerskab til. Det er deres opfattelse, at et formfuldendt stykke papir, som lederen har siddet og skrevet af efter en skabelon for at gøre konsulenten glad, har mindre betydning for den pædagogiske praksis end et papir, der er resultatet af gode drøftelser i personalegruppen.
Valget står altså - i konsulenternes øjne - mellem at gennemtvinge en tom, men lovmedholdelig form og at gøre læreplanerne til brugbare, meningsfulde dokumenter med nogle formelle mangler. De ser på, om de pædagogiske læreplaner ' lever' i institutionen, om de bliver brugt, og om de afspejler praksis.
I evalueringen af de pædagogiske læreplaner kunne konklusionen være, at læreplanerne ikke lever op til lovens krav, og at det er et problem og gør læreplanerne til en fiasko. Men hvis man anser det for vigtigere, at praksis bliver skubbet i retning af de ønskede mål, er læreplanerne en stor succes.
De undersøgte pædagogiske læreplaner er alle selvstændige, originale tekster, som institutionerne har lagt meget arbejde i at udforme og gøre til deres egne.
Pædagogerne er generelt meget bevidste om, hvilke muligheder for læring, der kan være i den enkelte aktivitet; de planlægger mere, end de har gjort før, og de er glade for systematikken (især de seks læreplanstemaer), som giver tryghed, overblik og overskud i forhold til at ' komme hele vejen rundt'.
De er også opmærksomme på at se efter, om børnene viser tegn på at have lært noget af aktiviteterne, og på at evaluere, hvad de som voksne har erfaret og kan gøre bedre næste gang.
De pædagogiske læreplaner er en succes, fordi de har hjulpet til at flytte den sociale virkelighed et godt stykke i den ønskede retning. Det er sket, fordi hver eneste institution har skullet skrive sin egen læreplan, uagtet at det selvfølgelig havde været meget ' nemmere' med en og samme statslige læreplan til alle.
Men også fordi de pædagogiske konsulenter ikke har stået hårdt på de mere vanskelige dele af bestemmelserne, så pædagogerne har kunnet give læreplanerne en form, som giver mening for dem. Derfor har læreplanerne fået stor betydning for den daglige pædagogiske praksis ved at lade læring komme på dagsordenen, netop sådan som det var tænkt.
En del af forklaringens skal findes i at for få ufaglærte får hjælp til at komme i gang med at uddanne sig. Bærer man som ufaglært eksempelvis rundt på negative oplevelser fra skoletiden, er det ofte en væsentlig barriere for at komme i gang med en uddannelse til f.eks. tømrer, murer eller serviceassistent.
En anden årsag til den ringe mobilitet fra ufaglært til faglært er, at vi i Danmark ikke er dygtige nok til at anerkende og godskrive menneskers såkaldte realkompetencer, det vil sige kompetencer man på forskellig vis har udviklet i forbindelse med arbejde, fritidsinteresser og lignende, men som man ikke nødvendigvis har papir på.
Anerkendelse af den enkeltes praksiserfaring kan ske fx i forbindelse med den ordning, der hedder grundlæggende voksenuddannelse (GVU), og som fører hen imod et uddannelsesbevis som faglært. Her kan den enkelte nøjes med et uddannelsesforløb på et halvt eller helt år frem for at skulle igennem en hel erhvervsuddannelse.
Men alt for få kender til muligheden for at få anerkendt deres realkompetencer og til muligheden for at tage en grundlæggende voksenuddannelse. Der er derfor brug for en massiv informations- og vejledningsindsats, hvis mulighederne skal blive brugt af flere.
Information er dog ikke hele løsningen. En afgørende forudsætning for at komme i gang med en uddannelse er, at den enkelte har tilstrækkelige læse-, skrive- og regnefærdigheder.
I Danmark har man igennem mere end ti år tilbudt forberedende voksenundervisning (FVU) til voksne, der har vanskeligheder indenfor læsning, skrivning eller regning. Men en evaluering af FVU fra 2012 viser, at kun omkring 80.000 personer har gennemført et FVU-kursus i årene 2001 til 2010, svarende til omkring 9.000 personer om året. Trods en stigning over årene, er vi et godt stykke fra det politiske mål om, at 40.000 kursister årligt deltager i læse-, skrive- og regnekurser.
Hvis flere voksne skal blive i stand til at uddanne sig, er der brug for at styrke rekrutteringen af deltagere til FVU og for at sikre mere systematik omkring screeninger af danskernes læse-, skrive- og regnefærdigheder.
Der ligger en stor udfordring i at få kursister, der har fået konstateret et uddannelsesbehov, til at starte på uddannelsen. Den enkelte er ofte overladt til selv at gå over på det nærmeste voksenuddannelsescenter og indskrive sig på et kursus. Hvis man ikke tidligere har oplevet den store succes i uddannelsessystemet, er den vej ikke let.
Derfor er der samlet set brug for et konstruktivt samspil mellem en lang række centrale spillere. Herunder ikke mindst virksomhederne, jobcentrene, centrene for voksen- og efteruddannelse og arbejdsmarkedets parter. Det er afgørende, at aktørerne ser uddannelse som en investering, der ikke nødvendigvis lønner sig på meget kort sigt: Der kan være lang vej fra et FVU- eller AMU-kursus og til, at man står med et fagbrev i hånden.
Problemet er – groft sagt – ikke manglende muligheder inden for voksen- og efteruddannelse, men at alt for få gør brug af mulighederne. Faktisk er mulighederne så mange, at de kan være vanskelige at overskue, og det kan i sig selv være en barriere for, at flere uddanner sig.
Bragt i Politiken 14. juni 2012.
Det er især debatten om, hvor meget fokus der skal være på læring, som bringer sindene i kog. Her har debatten desværre lynhurtigt udviklet sig i retning af en skyttegravskrig, hvor den ene front bliver gjort til fortaler for ' fri leg', mens den anden - herunder task forcen - bliver beskyldt for at ville omdanne daginstitutionerne til forberedelsesklasser med det ene formål at gøre de stakkels små klar til at toppræstere, når de endelig bliver gamle nok til at komme hen i den rigtige skole! Overskrifter som ' Lad børnene lege i fred', ' Statens børn' og ' Kampen om barndommen' har fyldt i debatten. Desværre for dem, der godt kan lide eller måske ligefrem lever af at designe en god konflikt, så er virkeligheden ikke helt så sort-hvid. En vigtig pointe i en til tider ophedet debat med alt for mange forenklinger.
For leg og læring er to sider af samme sag. Som de udråbte fortalere for ' fri leg' så rigtigt gør opmærksom på, så lærer børn, mens de leger. Og det har hverken vi eller resten af task forcens medlemmer argumenteret imod. Tværtimod.
Lad for guds - men især for børnenes egen og alles vores andres - skyld de små børn lære, mens de leger. Det er netop noget af kernen i task forcens pejlemærker for fremtidens dagtilbud. At have fokus på læring betyder blot at tage alvorligt, at børn lærer hele tiden, og at de netop i dagtilbuddene lærer en masse om sig selv, og hvad de kan, og hvad der skal til for at være en del af et fællesskab.
Dagtilbud er oprindelig født som et pasningstilbud, der først og fremmest skulle erstatte den moderlige omsorg, når nu den var forsvundet ud på arbejdsmarkedet sammen med moderen. Man kan sige, at hovedopgaven oprindelig først og fremmest var at sikre, at børnene havde det godt og trygt, når de var væk fra hjemmet mellem kl. 7 og 17. Den opgave er stadig umådelig vigtig.
De seneste års forskning viser imidlertid, at dagtilbuddene har en betydning, der rækker meget længere. Et godt dagtilbud kan afgørende ændre livskvaliteten for resten af livet. Især for udsatte børn og i forhold til at bryde en eventuel negativ social arv er dagtilbud af høj kvalitet og med fokus på læring og inklusion essentielle.
Forskning viser, at alle børn har gavn af gode dagtilbud. Børn, der har gået i gode daginstitutioner, bliver mere selvstændige, bedre til at koncentrere sig og til at samarbejde med og i det hele taget have relationer til andre. For udsatte børn er gevinsten ekstra stor, og her kan vuggestuens og børnehavens indsats være med til at gøre forskellen i forhold til resten af barnets liv. Så dagtilbud har altså ikke alene betydning fra kl. 7-17, men fra år 0-90! Task forcens fokus på læring har på den måde en vigtig bæring til inklusion.
Ambitionen må være, at alle børn skal være en del af forskellige læringsfællesskaber. Og her spiller dygtige og engagerede pædagoger med fokus på alle børns læring en vigtig rolle. Alle fællesskaber både inkluderer og ekskluderer. At lave perleplader inkluderer nogle, at spille fodbold inkluderer andre. Det kræver indblanding fra kompetente voksne at sørge for, at alle børn oplever at være aktive deltagere i forskellige slags fællesskaber, og at alle børn bliver udfordret passende i de fællesskaber, de indgår i.
Det er måske i virkeligheden det, det hele drejer sig om: at vi i dagtilbuddene skal have mere opmærksomhed på, hvordan vi udfordrer børnene på en relevant måde, så de har mere selvtillid og virkeog lærelyst, flere erfaringer at trække på, når de begynder i skolen med dens mere målrettede og rammesatte undervisning. Det er en særlig didaktisk opgave for pædagogerne, som ikke skal overskygges af bogstaver, tal og andre klassiske, skolerelaterede kompetencer.
I taskforcen er vi optagede af den læring, der handler om sociale og personlige kompetencer som f. eks. selvværd, vedholdenhed, koncentration og omgængelighed - dvs. kompetencer, som man skal bruge hele livet.
Når vi taler om læring i dagtilbud, handler det ikke om, at børnehaven skal gøre børn skoleparate, men om, at danske dagtilbud kan medvirke til, at vores børn bliver livsparate! Og nej, det betyder ikke, at pædagogerne skal overtage opdragelsen af vores børn - den har forældrene stadig ansvaret for.
Det handler om, at det sted, hvor mange børn tilbringer de fleste af hverdagens vågne timer, meget gerne må være et sted, hvor der er fokus på, at alle børn skal være - og lære!
]]>I januar 2012 offentliggjorde EVA en evaluering af lederuddannelsers betydning for ledernes praksis. Evalueringens formål var at undersøge om den ret til formel lederuddannelse, der blev indført i forbindelse med trepartsforhandlingerne i 2007, har haft den ønskede virkning og rent faktisk ført til en styrket offentlig ledelse i Danmark. Evalueringen viser, at de offentlige ledere oplever, at uddannelserne bidrager til at styrke deres ledelseskompetencer på en lang række centrale ledelsesområder. Fx viser den, at 92 % af lederne vurderer, at de er blevet bedre til at håndtere forandringer i egen organisation, 92 % af lederne vurderer, at de er blevet bedre til at kommunikere med deres medarbejdere, og 93 % af lederne svarer, at de anvender det, de har lært, i deres arbejde. Alt i alt viser evalueringen, at de offentlige ledere, der gør brug af uddannelserne, i høj grad oplever at få styrket deres ledelsespraksis.
Vores evaluering er positiv over for ledernes vurdering af de to lederuddannelser på diplomniveau, som vi har i fokus, men rituel og blot en legitimering af uddannelserne er den ikke.
Når Digmann og Petersen skriver, at evalueringen overvejende har karakter af at være en rituel refleksion, forudsætter det, at evalueringen er sat i gang for sin egen skyld – begrebet rituel refleksion indebærer, at evalueringen er gennemført for at kunne tilfredsstille omgivelsernes krav om evaluering, men uden at der en egentlig interesse i at følge op på evalueringen. Men evalueringen er ikke gennemført for sin egen skyld. Derimod er målet med den at give beslutningstagere, offentlige arbejdsgivere og udbydere af diplomuddannelserne et indblik i brugen af diplomuddannelserne i ledelse og et mere oplyst grundlag for at beslutte, om uddannelsesretten skal fortsætte. Evalueringens resultater kan altså have den konsekvens, at uddannelsesretten enten videreføres eller afskaffes.
Idet Digmann og Petersen betegner EVA’s evaluering som en legitimering af de eksisterende diplomlederuddannelsers praksis, forudsætter det tilsvarende, at resultaterne er givet på forhånd. Men resultatet af evalueringen kunne udmærket have været et andet. Fx at de offentlige ledere kun i begrænset omfang vurderede, at uddannelsen var anvendelig i deres daglige ledelsespraksis. Et sådan resultat ville selv sagt ikke være med til at legitimere diplomuddannelserne, tværtimod. Det, der gør, at evalueringen ikke foreslår store ændringer i lederuddannelserne, er altså evalueringens positive resultater.
Netop fordi formålet med evalueringen var at vurdere den indførte uddannelsesret, fokuserer evalueringen på de to lederuddannelser på diplomniveau, der var omfattet af uddannelsesretten, dvs. diplomuddannelsen i ledelse (DIL) og den offentlige lederuddannelse (DOL).
Digmann og Petersen kritiserer evalueringen for at underkende vigtigheden af andre lederudviklingsaktiviteter og for at se forskelsløst på de eksisterende lederuddannelser. Men her glemmer de at tage højde for evalueringens formål og grundlag. Når evalueringen alene fokuserer på de formelle diplomuddannelser, handler det fra vores side tale om at afgrænse evalueringens fokus i tråd med formålet. Og når evalueringen ikke skelner mellem de to lederuddannelser (DIL og DOL), er det fordi, det endnu ikke var praktisk muligt, da vi gennemførte evalueringen. Antallet af kursister, der havde været gennem DOL, var på tidspunktet ikke stort nok til, at vi kunne sammenligne de to uddannelser.
Evalueringen fokuserer alene på de offentlige lederes egen vurdering af lederuddannelsernes betydning. Digmann og Petersen stiller det kritiske spørgsmål, om ledernes egne oplevelser giver et dækkende billede af effekten af uddannelsesretten for organisationen som helhed?
Vi har vurderet, at det er lederne selv, der er de bedste informanter til at besvare de spørgsmål, som evalueringen har i fokus. Dvs. hvilken betydning uddannelserne har haft for ledernes egen praksis, og hvordan den læring, der finder sted i løbet af uddannelsesforløbet, omsættes og anvendes i en daglig ledelsespraksis. Vi har vurderet, at lederne selv er de bedste til at foretage disse vurderinger, fordi lederne mest præcist kan vurdere, hvordan indholdet af uddannelsesforløbet bliver brugt i deres daglige ledelsespraksis. Samtidig har rationalet også været, at hvis lederne ikke selv oplever, at uddannelserne har nogen nævneværdig betydning, så har uddannelsesforløbet nok heller ikke betydet det store for hele organisationen.
Ideelt set ville det være oplagt også at spørge medarbejdere og ledernes ledere om deres syn på uddannelsens betydning. Set fra en metodisk vinkel kan det imidlertid være vanskeligt for både medarbejdere og ledernes ledere at afgøre, om det var uddannelsesforløbet, der skabte en forandring i ledelsesstilen, eller om eventuelle forandringer i ledelsesstil skyldes andre faktorer, fx ændrede økonomiske rammer eller justering af praksis med afsæt i erfaringer.
Evalueringen har dog ikke haft som ambition at afgøre, hvilken værdi uddannelserne har givet organisationen som helhed – selvom dette også kunne være spændende at afdække i en fremtidig evaluering.
Digmann og Petersen rejser også spørgsmålet om, hvordan lederuddannelserne klarer den opgave, der ligger i at skabe en sammenhæng mellem det, lederne lærer på uddannelsen, og lederens eget arbejdsliv.
Digmann og Petersen sætter spørgsmålstegn ved, om lederne overhovedet har haft behov for at lære det, der bliver undervist i, og om kan de se nytten af det, der læres i forhold til deres arbejdssituation.
Transfer – altså det at overføre viden til praksis – er altid en udfordring, også på lederuddannelser på diplomniveau. I evalueringens design havde vi derfor netop fokus på i hvilken grad den tilegnede viden kunne omsættes til praksis.
Vores evaluering viser, at der er en god sammenhæng mellem undervisningen på lederuddannelserne og ledernes arbejdsliv. 98 % af lederne, der har taget (dele af) en diplomuddannelse, angiver, at uddannelsesforløbet i høj eller nogen grad har været relevant for deres daglige arbejde, mens 93 % af lederne angiver, at de i høj eller i nogen grad anvender det, de har lært i deres nuværende arbejde som ledere. Vi tillader os at tolke svarene som et udtryk for, at lederne oplever, at uddannelserne understøtter et behov, og at læring fra uddannelserne anvendes i den daglige ledelsespraksis. Denne tolkning understøttes af fokusgruppeinterview, hvor ledere fremhæver uddannelsernes betydning for, at de kan træde i karakter som ledere.
Om medarbejdere og lederes ledere vurderer det samme som de ledere, vi har spurgt, og hvordan uddannelser kan tilrettelægges, så sammenhængen mellem læring på uddannelsen og det daglige lederarbejde bliver endnu stærkere, er interessante spørgsmål, som kommende studier af lederudvikling og lederuddannelse må afdække.
Danmarks evalueringsinstitut (EVA) udgav i januar 2012 evalueringen 'Lederuddannelsers betydning for ledelsespraksis - evaluering af offentlige lederes udbytte af lederuddannelser på diplomniveau'. Download rapporten her.
Du kan læse Annemette Digmann og Egon Petersens artikel her.
]]>Trepartsforhandlingerne er endeligt skudt i gang, og de vigtigste indsatsområder for fremtidens Danmark bliver diskuteret mellem arbejdsmarkedets parter og regeringen. En central udfordring er, at få skabt grundlag for, at Danmark også fremover har en tilstrækkelig stor og velkvalificeret arbejdsstyrke. En del af opmærksomheden vil rette sig mod at få opkvalificeret ufaglærte danskere i højere grad, end det sker i dag. Et af kravene fra bl.a. 3F er, at der sker et uddannelsesløft af 30.000-40.000 ufaglærte voksne, som frem til 2020 skal løftes op på faglært niveau.
Det kan virke paradoksalt, at vi i Danmark kan bryste os af et omfattende og vidt forgrenet uddannelsessystem til opkvalificering af voksne, og at der samtidig er så stor en gruppe, som forbliver ufaglærte. Hvor er det, at filmen knækker?
En del af forklaringen er, at for få ufaglærte får målrettet hjælp til at komme i gang med at uddanne sig. Bærer man som ufaglært eksempelvis rundt på negative oplevelser fra skoletiden, er det ofte en væsentlig barriere for at komme i gang med en uddannelse til f.eks. tømrer, murer eller serviceassistent. En ny undersøgelse fra Danmarks Evalueringsinstitut om arbejdsmarkedsuddannelser (AMU) ’AMU som springbræt til fortsat uddannelse?’, peger på en række særlige initiativer, der kan gøre en forskel og lette vejen fra at være ufaglært til at blive faglært.
F.eks. har flere AMU-udbydere gode erfaringer med målrettet at kombinere vejledning med, at den ufaglærte får lov til ’at snuse’ til undervisning på forskellige hold. På den måde kan lysten til uddannelse stimuleres og mulighederne gøres mere levende. Det er en oplagt sag for parterne i trepartsforhandlingerne at finde løsninger, der i højere grad motiverer og støtter ufaglærte i at komme i gang med at uddanne sig.
En anden del af forklaringen på den ringe mobilitet fra ufaglært til faglært er, at vi i Danmark ikke er dygtige nok til at anerkende og godskrive menneskers såkaldte realkompetencer, det vil sige kompetencer man på forskellig vis har udviklet i forbindelse med arbejde, fritidsinteresser og lignende, men som man ikke nødvendigvis har papir på.
Anerkendelse af den enkeltes praksiserfaring sker allerede i dag – f.eks. i forbindelse med den ordning, der hedder grundlæggende voksenuddannelse (GVU), og som fører hen imod et uddannelsesbevis som faglært. Her kan den enkelte nøjes med et uddannelsesforløb på et halvt eller helt år frem for at skulle igennem en hel erhvervsuddannelse.
Men alt for få kender til muligheden for at få anerkendt deres realkompetencer og til muligheden for at tage en grundlæggende voksenuddannelse. Der er derfor brug for en massiv informations- og vejledningsindsats, hvis mulighederne skal blive brugt af flere.
Information er dog ikke hele løsningen. En afgørende forudsætning for at komme i gang med en uddannelse er, at den enkelte har tilstrækkelige læse-, skrive- og regnefærdigheder. OECD vurderede omkring årtusindskiftet, at omkring 1,5 mio. voksne i Danmark har utilstrækkelige læsekundskaber i forhold til vidensamfundets læsekrav, og at 300.000 har så store problemer med at læse, at de knap kan læse en avisartikel eller en madopskrift.
I Danmark har man igennem mere end ti år tilbudt forberedende voksenundervisning (FVU) til voksne, der har vanskeligheder indenfor læsning, skrivning eller regning. Men en nylig offentliggjort evaluering af FVU viser, at kun omkring 80.000 personer har gennemført et FVU-kursus i årene 2001 til 2010, svarende til omkring 9.000 personer om året. Trods en stigning over årene, er vi et godt stykke fra det politiske mål om, at 40.000 kursister årligt deltager i læse-, skrive- og regnekurser.
Hvis flere voksne skal blive i stand til at uddanne sig, er der brug for at styrke rekrutteringen af deltagere til FVU og for at sikre mere systematik omkring screeninger af danskernes læse-, skrive- og regnefærdigheder. Der ligger en stor udfordring i at få kursister, der har fået konstateret et uddannelsesbehov, til at starte på uddannelsen. Den enkelte er ofte overladt til selv at gå over på det nærmeste voksenuddannelsescenter og indskrive sig på et kursus. Hvis man ikke tidligere har oplevet den store succes i uddannelsessystemet, er den vej ikke let.
Derfor er der samlet set brug for et konstruktivt samspil mellem en lang række centrale spillere. Herunder ikke mindst virksomhederne, jobcentrene, centrene for voksen- og efteruddannelse og arbejdsmarkedets parter. Det er afgørende, at aktørerne ser uddannelse som en investering, der ikke nødvendigvis lønner sig på meget kort sigt: Der kan være lang vej fra et FVU- eller AMU-kursus og til, at man står med et fagbrev i hånden.
Problemet er – groft sagt – ikke manglende muligheder inden for voksen- og efteruddannelse, men at alt for få gør brug af mulighederne. Faktisk er mulighederne så mange, at de kan være vanskelige at overskue, og det kan i sig selv være en barriere for, at flere uddanner sig.
Det er derfor oplagt for trepartsforhandlingerne at drøfte følgende punkter: 1) hvordan vi kan give bedre og mere intensiv vejledning, så flere går fra ufaglært til faglært, 2) hvordan vi bedst sikrer, at ufaglærte kender de eksisterende muligheder for at få godskrevet praksiserfaring og dermed anerkendt deres realkompetencer samt 3) hvordan de danskere, der mangler grundlæggende læse-, skrive- og regnefærdigheder får erhvervet dem – for uden basale kundskaber er hele fundamentet for at løfte ufaglærte op på faglært niveau ikke støbt.
]]>En ny undersøgelse fra Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) viser nemlig at når skoler og kommuner bruger kvalitetsrapportens oplysninger aktivt i deres arbejde, bevæger kvalitetsrapporten sig fra at blive opfattet som et bureaukratisk stykke rugbrødsarbejde til at være et nyttigt udviklingsværktøj.
Siden 2007 har alle kommuner skullet udarbejde en årlig kvalitetsrapport om kommunens skolevæsen. Rapporten udarbejdes i samarbejde mellem forvaltningen og de enkelte skoler og indeholder en lang række oplysninger om skolernes rammebetingelser, resultater, en beskrivelse af skolernes pædagogiske processer og en vurdering af det faglige niveau på de enkelte skoler og for kommunen samlet set.
EVA har undersøgt om og hvornår kvalitetsrapporten har en virkning på skolers og kommuners praksis. Et af undersøgelsens vigtige resultater er at de skoler der oplever at forvaltningen følger op på kvalitetsrapporten, også er dem der er mest positive over for kvalitetsrapporten som redskab. For eksempel oplever 60 % af de skoleledere der på baggrund af kvalitetsrapporten har fået pålagt at gennemføre forbedringer på deres skole, at udbyttet af kvalitetsrapporten står mål med indsatsen, mens tallet for skoleledere generelt er 43 %. Skoler der har fået pålagt forbedringer, vurderer i højere grad at kvalitetsrapporten har betydning for skolens faglige niveau, og oplever samtidig at rapporten er et nyttigt udviklingsredskab.
Da man indførte de årlige kvalitetsrapporter, var et af de primære mål at styrke kommunalbestyrelsens ansvar og grundlag for at forbedre skolevæsenet. I den sammenhæng er det interessant at landets kommunalpolitikere og forvaltninger generelt er tilbageholdende med at gribe ind i skolernes praksis på baggrund af kvalitetsrapporten. Fx er kun 15 % af skolerne blevet pålagt at foretage forbedringer på baggrund af kvalitetsrapporten, og 73 % af forvaltningerne er enige eller overvejende enige i at problemerne på en skole skal være alvorlige før de tager initiativ til en politisk vedtaget handlingsplan for en skole. Så meget desto mere interessant er det at skolelederne samlet set er positive overfor at få pålagt forbedringer. Fx er 74 % af skolelederne enige eller overvejende enige i at pålagte forbedringer opleves som en positiv interesse fra forvaltningen og politikerne i kommunen.
Der kan være flere mere eller mindre gode grunde til at kommunerne ikke får fulgt op på kvalitetsrapporten. Nogle kommuner nævner at kvalitetsrapporten ikke er et passende grundlag at følge op på. Fx oplever mange forvaltninger og kommunalbestyrelser at hvor kvalitetsrapporten giver god viden om skolernes rammebetingelser og resultater, så lykkes den til gengæld ikke med at komme helt tæt på selve undervisningen. Og derfor kan beslutningstagerne opleve at kvalitetsrapporten kun delvist giver et billede af skolevæsenet. Hertil kommer at der både på skoler og i kommunerne fortsat er skepsis over for validiteten af de oplysninger kvalitetsrapporten indeholder, en udfordring der ellers særligt var gældende i kvalitetsrapportens første generationer.
En anden udfordring er at kvalitetsrapporten ikke er blevet det centrale styringsdokument som bekendtgørelsen om kvalitetsrapporter lægger op til. Mange kommuner arbejder med en række andre redskaber: aftalestyring, virksomhedsplaner osv., og kvalitetsrapporten bliver i mange tilfælde blot ét dokument blandt andre. Der sker meget andet i landets kommuner end arbejdet med kvalitetsrapporten, og rapporten har derfor ikke nødvendigvis så høj en status at kommunerne vælger at følge særskilt op på den.
En tredje grund til manglende kommunal opfølgning på kvalitetsrapporten skal findes i kommunernes lokale styringspraksis og traditioner. Nogle forvaltninger og politikere nævner fx at de har et mål om at decentralisere mest muligt ansvar ud til skolerne og vælger derfor at blande sig mindst muligt i driften af de enkelte skoler.
I forlængelse af de tre nævnte årsager til at kommuner ikke følger op på kvalitetsrapporten, peger EVA’s undersøgelse på 1) at mange kommuner endnu skal arbejde med at udvikle deres kvalitetsrapport så den bliver til et reelt og brugbart udviklingsredskab, 2) at hvis kvalitetsrapporten blot er et blandt flere kommunale udviklingsredskaber, så skal den spille sammen med og supplere de andre redskaber på en hensigtsmæssig måde, og 3) at kommuner der ud fra et decentraliseringshensyn vælger ikke at blande sig i driften af deres skoler, med stor sandsynlighed får et ringere udbytte af deres kvalitetsrapport – som et middel til at udvikle kvaliteten i skolevæsenet - og en mindre tilfredshed blandt skolerne med kvalitetsrapporten som udviklingsredskab.
Den viden man må tage med sig fra kommunernes hidtidige arbejde med kvalitetsrapporterne er ikke at de fremover skal pålægge alle deres skoler at forbedre deres praksis inden for dette eller hint område. Det som undersøgelsen viser, er at kvalitetsrapporten som redskab først for alvor bliver relevant for skoler og kommuner når den bliver bragt i anvendelse gennem reel dialog mellem skoler, forvaltninger og politikere.
Kvalitetsrapportens oplysninger skal analyseres og vurderes, og ikke mindst skal skoler og forvaltninger handle på baggrund af oplysningerne – ellers risikerer kvalitetsrapporten at blive et overflødigt dokument. Og for at vende tilbage til den indledende pointe er det mere eller mindre sådan det forholder sig med alle former for evalueringer.
]]>
Bragt i Politiken mandag 8. august 2011
Af områdechef Katja Munch Thorsen og souschef Rikke Sørup.
I disse uger begynder en ny årgang af gymnasielever, mens debatten om elevfravær og hvilket elevarbejde det kræver at få en studentereksamen, fortsætter.
Studenter i dag udgør en større og bredere gruppe end tidligere. I 2010 fik i alt 35.500 unge en gymnasial uddannelse, hvilket svarer til 56 % af en ungdomsårgang, og det er flere end nogensinde før. Helt friske tal viser at 39.000 unge fik en gymnasial uddannelse i 2011. For mens færre unge i dag søger ind på erhvervsuddannelserne end tidligere, søger flere gymnasiet. Den store interesse for gymnasierne er positiv, men den stiller også krav til gymnasierne om at uddanne en bredere elevgruppe – en elevgruppe som gymnasierne oplever, har en stor spredning når det gælder elevernes indgangsforudsætninger.
Udfordringen består i at skolerne på den ene side både vil og skal hjælpe så vidt muligt alle deres elever gennem gymnasiet og fx støtte dem gennem mentorordninger og lektiecaféer. På den anden side skal gymnasierne sikre at uddannelsen også giver eleverne de solide studiekompetencer som de har brug for i deres videregående uddannelse. Ikke mindst selvstændighed og velholdenhed som er de vigtigste dyder hos den nye studerende hvis man spørger studieledere på videregående uddannelser.
Mange af årets studenter vil fortsætte i uddannelsessystemet og læse videre, og her møder de en masse nye krav om hvad de skal kunne. Studieledere på de videregående uddannelser svarer at de studiekompetencer som i dag er mest relevante, er at nye studerende er vedholdende når de tilegner sig faglig viden, at de er selvstændige i planlægningen af deres arbejdsindsats, og at de kan samarbejde med deres medstuderende om opgaver og projekter. 99 % af studielederne mener at vedholdenhed er vigtig. Det viser en EVA-undersøgelse der udkom tidligere på året.
Vedholdenhed, det at være tålmodig i læreprocessen, er altså en af de vigtigste adgangsbilletter til at knække den akademiske kode. Den kompetence er endda vigtigere end at have konkret faglig viden: Næsten halvdelen (45 %) af studielederne svarer at det er mindre eller slet ikke relevant at studiestarterne har indgående viden om uddannelsens fagområder når de begynder på uddannelsen. Så længe studiestarterne har evnen til at tilegne sig viden, skal de nok oparbejde den relevante viden i løbet af uddannelsen, må pointen altså være.
De unge ser ret optimistisk på deres egen vedholdenhed – af nye studiestartere med reformbaggrund mener 11 % at deres vedholdenhed er utilstrækkelig, 59 % at den er tilstrækkelig og 30 % at den er mere end tilstrækkelig. Men samtidig oplever mange studievejledere, når de møder unge studiestartere på videregående uddannelser, at kravet om vedholdenhed er noget af det som unge generelt har sværest ved at leve op til.
Studievejledere på gymnasier oplever at gymnasiereformen fra 2005 stiller ret store krav til de studerendes selvstændighed, særligt når de skal skrive studieretningsprojekt, og det kan være svært for eleverne at arbejde på en så selvstændig facon hvor de selv skal planlægge deres tid. Derfor gør mange skoler meget for at støtte eleverne og hjælpe dem med fx mentorordninger, ekstra vejledning, lektiecafeer og andet.
Gymnasierne skal hjælpe svage elever og støtte flere unge gennem deres uddannelsesforløb. Samtidig skal de udvikle elevernes studiekompetencer. Det betyder at skolerne hele tiden skal balancere mellem at arbejde med elevernes evne til vedholdenhed og selvstændighed og samtidig være opmærksom på de svage elever som ikke bare kan udfordres, men som også skal støttes. De samme elever som får støtte i gymnasiet, kan blive udfordret når de starter på en videregående uddannelse hvor de ikke får samme hjælp til at planlægge hvordan de skal studere og tilrettelægge det skriftlige arbejde.
Derfor er det er vigtigt at gymnasierne bliver ved med at støtte eleverne, og at de samtidig har for øje hvad det er for en uddannelsesvirkelighed studenterne skal videre til, og hvor de skal kunne klare sig på de vilkår der er på de videregående uddannelser. Gymnasiet skal altså tilrettelægge deres vejledning og støtte så eleverne lærer at stå på egne ben. Det vil sige at der skal være en progression i støtten så den udfases mod slutningen af gymnasieuddannelsen, og så man øger kravene til elevens selvstændighed undervejs. Gymnasierne skal være lydhøre for hvad det er eleverne bliver udsat for når de skal læse videre – både at de skal kunne deltage i forelæsninger hvor de skal kunne koncentrere sig og aktivt tage noter, og at de skal kunne navigere i en meget løs struktur hvor de selv definerer deres opgaver.
Vi ved at overgange mellem de forskellige niveauer i uddannelsessystemet er svære. Mens nogle elever og studerende oplever et tiltrængt løft, falder andre så at sige af i svinget. For at lette overgangen for disse studerende må de videregående uddannelser også åbne øjnene for hvilke reelle studiekompetencer de nye studerende kommer med, så de kan indrette undervisningen efter dem. Både gymnasier og videregående uddannelser skal være lydhøre over for hvad den unge har med i bagagen og skal videre til.