Bragt i Politiken mandag 8. august 2011
Af områdechef Katja Munch Thorsen og souschef Rikke Sørup.
I disse uger begynder en ny årgang af gymnasielever, mens debatten om elevfravær og hvilket elevarbejde det kræver at få en studentereksamen, fortsætter.
Studenter i dag udgør en større og bredere gruppe end tidligere. I 2010 fik i alt 35.500 unge en gymnasial uddannelse, hvilket svarer til 56 % af en ungdomsårgang, og det er flere end nogensinde før. Helt friske tal viser at 39.000 unge fik en gymnasial uddannelse i 2011. For mens færre unge i dag søger ind på erhvervsuddannelserne end tidligere, søger flere gymnasiet. Den store interesse for gymnasierne er positiv, men den stiller også krav til gymnasierne om at uddanne en bredere elevgruppe – en elevgruppe som gymnasierne oplever, har en stor spredning når det gælder elevernes indgangsforudsætninger.
Udfordringen består i at skolerne på den ene side både vil og skal hjælpe så vidt muligt alle deres elever gennem gymnasiet og fx støtte dem gennem mentorordninger og lektiecaféer. På den anden side skal gymnasierne sikre at uddannelsen også giver eleverne de solide studiekompetencer som de har brug for i deres videregående uddannelse. Ikke mindst selvstændighed og velholdenhed som er de vigtigste dyder hos den nye studerende hvis man spørger studieledere på videregående uddannelser.
Mange af årets studenter vil fortsætte i uddannelsessystemet og læse videre, og her møder de en masse nye krav om hvad de skal kunne. Studieledere på de videregående uddannelser svarer at de studiekompetencer som i dag er mest relevante, er at nye studerende er vedholdende når de tilegner sig faglig viden, at de er selvstændige i planlægningen af deres arbejdsindsats, og at de kan samarbejde med deres medstuderende om opgaver og projekter. 99 % af studielederne mener at vedholdenhed er vigtig. Det viser en EVA-undersøgelse der udkom tidligere på året.
Vedholdenhed, det at være tålmodig i læreprocessen, er altså en af de vigtigste adgangsbilletter til at knække den akademiske kode. Den kompetence er endda vigtigere end at have konkret faglig viden: Næsten halvdelen (45 %) af studielederne svarer at det er mindre eller slet ikke relevant at studiestarterne har indgående viden om uddannelsens fagområder når de begynder på uddannelsen. Så længe studiestarterne har evnen til at tilegne sig viden, skal de nok oparbejde den relevante viden i løbet af uddannelsen, må pointen altså være.
De unge ser ret optimistisk på deres egen vedholdenhed – af nye studiestartere med reformbaggrund mener 11 % at deres vedholdenhed er utilstrækkelig, 59 % at den er tilstrækkelig og 30 % at den er mere end tilstrækkelig. Men samtidig oplever mange studievejledere, når de møder unge studiestartere på videregående uddannelser, at kravet om vedholdenhed er noget af det som unge generelt har sværest ved at leve op til.
Studievejledere på gymnasier oplever at gymnasiereformen fra 2005 stiller ret store krav til de studerendes selvstændighed, særligt når de skal skrive studieretningsprojekt, og det kan være svært for eleverne at arbejde på en så selvstændig facon hvor de selv skal planlægge deres tid. Derfor gør mange skoler meget for at støtte eleverne og hjælpe dem med fx mentorordninger, ekstra vejledning, lektiecafeer og andet.
Gymnasierne skal hjælpe svage elever og støtte flere unge gennem deres uddannelsesforløb. Samtidig skal de udvikle elevernes studiekompetencer. Det betyder at skolerne hele tiden skal balancere mellem at arbejde med elevernes evne til vedholdenhed og selvstændighed og samtidig være opmærksom på de svage elever som ikke bare kan udfordres, men som også skal støttes. De samme elever som får støtte i gymnasiet, kan blive udfordret når de starter på en videregående uddannelse hvor de ikke får samme hjælp til at planlægge hvordan de skal studere og tilrettelægge det skriftlige arbejde.
Derfor er det er vigtigt at gymnasierne bliver ved med at støtte eleverne, og at de samtidig har for øje hvad det er for en uddannelsesvirkelighed studenterne skal videre til, og hvor de skal kunne klare sig på de vilkår der er på de videregående uddannelser. Gymnasiet skal altså tilrettelægge deres vejledning og støtte så eleverne lærer at stå på egne ben. Det vil sige at der skal være en progression i støtten så den udfases mod slutningen af gymnasieuddannelsen, og så man øger kravene til elevens selvstændighed undervejs. Gymnasierne skal være lydhøre for hvad det er eleverne bliver udsat for når de skal læse videre – både at de skal kunne deltage i forelæsninger hvor de skal kunne koncentrere sig og aktivt tage noter, og at de skal kunne navigere i en meget løs struktur hvor de selv definerer deres opgaver.
Vi ved at overgange mellem de forskellige niveauer i uddannelsessystemet er svære. Mens nogle elever og studerende oplever et tiltrængt løft, falder andre så at sige af i svinget. For at lette overgangen for disse studerende må de videregående uddannelser også åbne øjnene for hvilke reelle studiekompetencer de nye studerende kommer med, så de kan indrette undervisningen efter dem. Både gymnasier og videregående uddannelser skal være lydhøre over for hvad den unge har med i bagagen og skal videre til.
9 ud af 10 nyuddannede lærere oplever efter 1-4 års ansættelse i folkeskolen deres møde med skolen som positivt. 85 % af de nye lærere ønsker at fortsætte i lærerjobbet, mens andre 4 % forventer at fortsætte i en anden funktion i folkeskolen, fx som leder. Af de resterende 11 % ønsker 5 % at bruge deres læreruddannelse i et andet arbejde og andre 5 % vil læse videre. Kun 1 % vil noget helt andet. Den positive holdning blandt lærerne som disse tal vidner om, står i kontrast til det praksischok blandt nye lærere som der har været fokuseret på i medierne.
Det er selvfølgelig ikke ensbetydende med at det ikke kan være en stor udfordring for en nyuddannet lærer at starte på arbejde i folkeskolen. Selvom man rent fagligt er og føler sig godt klædt på, er der krav og udfordringer som det kan være svært for især nye lærere at leve op til. Vores undersøgelse af nye læreres møde med skolen, som de nævnte tal kommer fra, viser at de nye lærere især oplever udfordringer i mødet med eleverne. Noget af det de synes er svært, er at løse konflikter i klassen og at lave en undervisning som er tilpasset de enkelte elevers faglige og sociale behov. 18 % af de nyuddannede lærere oplever således mødet med skolen det første år negativt.
Når 90 % af de nye lærere alligevel efter 1-4 år i skolen svarer at de samlet set har haft en positiv oplevelse, kan en del af forklaringen være at næsten alle skoler og mange kommuner har tiltag som har til formål at støtte de nye lærere. Det sker fx i form af introduktionsforløb, mentorordninger, supervision, sparring, erfaringsudveksling og samtaler mellem nye lærere og skoleledelse.
Det initiativ som flest lærere (86 %) vurderer positivt, men som endnu ikke er særlig udbredt på skolerne, er muligheden for at en kollega observerer deres undervisning og giver dem sparring. De lærere som har fået observeret deres undervisning eller har observeret andres undervisning, og som efterfølgende har haft mulighed for at drøfte undervisningen med en kollega, tillægger det stor positiv betydning.
Dels giver det tryghed at en mere erfaren kollega har set og så at sige ’godkendt’ det den nye lærer gør i undervisningssituationen, dels styrker det refleksionen over undervisningen når den nye lærer drøfter den med en anden. Samtidig kan det give meget at se hvordan en erfaren kollega underviser. En ny lærer i undersøgelsen siger:
Jeg har oplevet at have en til at observere min undervisning. Den har været rigtig givende, den feedback jeg har fået, også selv om det ikke har været på det faglige. Det har været på hvordan jeg styrer ungerne, og det har givet rigtig meget, for jeg har ikke selv kunnet se det. Hvordan småting nogle gange har gjort at det er gået op i en spids. Men det har hjulpet rigtig meget […], det der med at have en anden lærer der ser det udefra.
Mentorordninger kan også være et vigtigt instrument når nye lærere skal finde sig til rette i lærerjobbet – især hvis mentorordningen har et reelt fagligt indhold. Igen vurderes det positivt når mentoren fx får mulighed for at observere den nye lærers undervisning og efterfølgende give sparring, og når mentoren og den nye lærer har faglige og pædagogiske drøftelser. Vores undersøgelse viser at mange mentorordninger først og fremmest har et praktisk og socialt fokus hvor mentoren fx hjælper med at finde relevante undervisningsmaterialer og sørger for at inddrage nye kolleger i sociale aktiviteter i lærergruppen. Hvis mentorordningerne skal have den optimale virkning i forhold til at støtte den nye lærer og hendes undervisning, er der derfor god grund til at skolerne arbejder videre med at udvikle det faglige og pædagogiske indhold i ordningerne.
Også kommunerne kan med fordel udvikle deres støtte til de nye lærere. 82 % af skolelederne angiver at deres kommune har et eller flere initiativer med fokus på at støtte nye lærere, men under halvdelen af de nye lærere (43 %) har deltaget i kommunale tilbud for nyuddannede. En årsag kan være at mange nye læreres første job er et vikariat (35 %), og at lærere i vikariater typisk modtager færre tilbud om støtte end lærere i faste stillinger. Her må kommunerne ind og sikre at alle nye lærere får tilbudt støtte. I den forbindelse er det vigtigt at være opmærksom på at lærerne sætter størst pris på forløb der har et fagligt indhold og/eller giver mulighed for at udveksle erfaringer med andre lærere. Denne type tilbud findes aktuelt kun i ganske få kommuner.
Det der har den største betydning for at de nye lærere finder sig tilrette i lærerjobbet, er samarbejdet med deres team, at de får opbakning fra deres ledelse og at de har gode kollegiale relationer. Et flertal af de nyuddannede lærere oplever at teamsamarbejdet, samarbejdet med ledelsen og mødet med kollegerne har en positiv betydning for mødet med skolen – og mange skoler er da også særligt opmærksomme på hvordan de tager imod nye lærere.
Som det fremgår, arbejder mange skoler og kommuner allerede aktivt med at få de nye lærere godt integreret på skolerne, og der er al mulig grund til fortsat at have fokus på de nyuddannede. En af dem er at de nye lærere i høj grad er en ressource som kan være med til at udvikle skolens praksis. 97 % af skolelederne i vores undersøgelse er enige eller overvejende enige i at skolens faglige miljø påvirkes positivt af de nyuddannede læreres bidrag til de faglige drøftelser.
]]>Analyse bragt i Politiken, 15. april 2011
Af områdechef Katja Munch Thorsen og specialkonsulent Sanya Gertsen Pedersen, Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)
For det første fordi tal for fuldførelsesprocenten på erhvervsuddannelserne, altså elever der gennemfører deres erhvervsuddannelse, med få udsving ligger forholdsvist stabilt – efter en årrække med stigende frafald. For det andet fordi de tiltag som erhvervsuddannelserne har for de svageste elever, tyder på et stort engagement blandt lærere og ledere på skolerne. Og for det tredje fordi erhvervsuddannelserne også har stærke elever der ønsker flere faglige udfordringer og netop er yderst motiverede inden for deres fag – dem har uddannelserne også tilbud til, viser en endnu ikke offentliggjort undersøgelse fra EVA.
Langt flere unge får i dag en uddannelse end for 25 år siden – hvor det i 1980 var 66 % der fik mindst en ungdomsuddannelse, lyder 2005-tallet at 85 % af en ungdomsårgang som minimum får en ungdomsuddannelse. Vi er dog endnu ikke tæt på at indfri regeringens målsætning om at 95 % af en ungdomsårgang skal have en ungdomsuddannelse. Bl.a. fordi frafaldet blandt eleverne siden 1990’erne er steget på ungdomsuddannelserne og på erhvervsuddannelserne specifikt.
Seneste uddannelsesnøgletal fra Undervisningsministeriet fra 2010 viser at otte ud af ti elever på de gymnasiale uddannelser forventes at fuldføre uddannelsen, mens det på erhvervsuddannelserne kun er godt halvdelen (54 %) af de elever der begyndte en erhvervsuddannelse i 2008, der forventes at fuldføre den. Det tal har dog ligget nogenlunde stabilt de seneste syv år – tendensen til et stadigt større frafald på erhvervsuddannelserne er altså brudt og baner vejen for at frafaldet fremover mindskes.
Vi kan ikke sige præcist hvilke af erhvervsskolernes tiltag der har virket og resulteret i at elevfrafaldet ikke længere er inde i en negativ udvikling. Men vi ved at mange erhvervsskoler arbejder bevidst og systematisk med tiltag for frafaldstruede elever, bl.a. med mentorordninger for eleverne. Og vi ved at skolerne giver svage elever uddannelsestilbud der passer til deres forudsætninger og behov, bl.a. særlige grundforløb hvor eleverne får målrettede fagpakker der både varierer i fagligt indgangsniveau og længde.
Når skolerne går systematisk til arbejdet, handler det overordnet om at skolerne selv hvert år samler op på hvilke indsatser der virker for at fastholde eleverne i uddannelse, hvilke der ikke gør, og dermed hvilke indsatser de vil fortsætte med. Vi har analyseret skolernes arbejde med disse handlingsplaner for at få flere elever gennem deres erhvervsuddannelse, og kan se en positiv udvikling og en skærpet bevidsthed om udfordringerne i at minimere frafaldet.
På EVA har vi netop afsluttet en undersøgelse af hvilke tilbud og målrettede forløb erhvervsuddannelserne har til de stærke elever – ud fra en præmis om at erhvervsskolerne skal have relevante tilbud til alle deres elever – ikke kun de svageste. Vores undersøgelse, der offentliggøres i maj 2011, viser at erhvervsskolerne ikke kun har fokus på hvordan de kan hjælpe svage elever igennem. Mange erhvervsskoler arbejder også målrettet med hvordan de kan udfordre og motivere den elevgruppe som er stærk – dvs. de elever som er fagligt dygtige og motiverede til ekstra udfordringer. For den elevtype har erhvervsuddannelserne også.
84 % af skolerne arbejder strategisk med hvordan de kan tiltrække, fastholde og udfordre de stærke elever. Skolerne kommer disse elevers behov i møde på overordnet to måder. Nogle elever indfrir kompetencemålene allerede når de starter på uddannelsen og får godskrevet fag så de kan få fri fra undervisningen eller de kan gøre uddannelsen færdig hurtigere og komme i gang med at arbejde som faglærte. Andre elever får tilbudt ekstra faglige udfordringer så de kan blive endnu dygtigere. Det kan være tilbud om at tage fag på højere niveauer, deltagelse i faglige konkurrencer eller forløb med ekstra udfordringer og fx fokus på innovation eller deres fag i et internationalt perspektiv. Alt efter hvad der er relevant for deres elevgruppe og den enkelte elev.
37 % af uddannelseslederne på erhvervsskolernes grundforløb fortæller at de tilbyder stærke elever at vælge fag på højere niveauer.
Vores undersøgelse viser også at de stærke elever på erhvervsuddannelserne er stærke på andre måder end den boglige, som folkeskole og gymnasium lægger vægt på. 45 % af uddannelseslederne vurderer at erhvervsuddannelsernes stærke elev er kendetegnet ved at være fagligt stærk, altså dygtig til det fag han eller hun uddanner sig inden for. Til sammenligning vurderer kun 23 % af uddannelseslederne at de stærke elever er bogligt stærke.
Men de stærke elever efterspørger ikke selv særlige tilbud. Det hænger sammen med at eleverne ikke nødvendigvis ser sig selv som stærke. Tværtimod. De kan have oplevet sig selv som bogligt svage i folkeskolen, mens de på erhvervsskolen er stærkere fordi deres faglige interesse i mekanik eller mad er i centrum, og fordi de boglige fag er tættere koblet til deres fag. Det betyder at de stærke elever skal opfordres til at deltage. Skolen og de enkelte lærere skal altså identificere de stærke elever og prikke dem på skulderen og sige ”Jeg tror du kan klare noget mere”.
Uddannelseslederne vurderer at erhvervsuddannelsernes stærke elever når et højere fagligt niveau. Og hvad siger eleverne selv? De trives med at få flere faglige udfordringer og vil gerne have papir på at de gør en ekstra indsats.
Handlingsplaner for øget gennemførelse på erhvervsskolerne, EVA (2009)
Grundforløbspakker på erhvervsuddannelser, EVA (2009)
Tilbud til stærke elever på erhvervsuddannelserne, EVA (i tryk, maj 2011)
Profilmodel 2009, UNI-C Statistik og analyse (2010)
Tal der taler 2009, Undervisningsministeriet (2010)
Databanken, Undervisningsministeriet: http://statweb.uni-c.dk/
]]>Bragt i Berlingske Tidende 9. april 2011.
Der er mange mere eller mindre gennemtænkte bud på hvad vi nu skal gøre. Et af de bud som også nyder fremme blandt (enkelte) eksperter er: Tving indvandrerbørnene i børnehave så de kan lære dansk! Besnærende enkelt - der er bare den hage ved det at dér er de tosprogede børn allerede.
Ifølge tal fra Integrationsministeriet går 90 % af de tosprogede børn født i Danmark i børnehave – mod 94 % af de etnisk danske børn. Blandt 3-5-årige børn som er født i udlandet, går 71 % i børnehave. Alt i alt vil forslaget om at tvinge børn i børnehave maksimalt omfatte ca. 616 børn pr. årgang eller 6 børn i hver kommune. Det er næppe ved at sende de sidste 6 børn i børnehave at vi får styrket læsefærdighederne hos de 38 % af elever med indvandrerbaggrund der mangler funktionelle læsekompetencer.
I Danmark har vi allerede en lovgivning der skal sikre at børn der ikke taler dansk i hjemmet, får ekstra sprogstimulering i børnehaven. Siden 2004 har kommunerne derudover været forpligtede til at sørge for at børn der ikke går i børnehave, får sprogstimulering i 15 timer om ugen. Endelig er det for nylig vedtaget ved lov at hvis mindst én af barnets forældre ikke er i arbejde, så skal barnet gå i børnehave i 30 timer om ugen. Hvis forældrene ikke lader deres barn deltage i den tildelte sprogstimulering, skal kommunen stoppe udbetalingen af børneydelsen.
Derudover bygger ideen om tvang på en antagelse om at de tosprogede børns forældre er modvillige mod at børnene skal lære dansk. En sådan modvilje er imidlertid sjælden, siger de pædagogiske konsulenter der arbejder med sprogstimulering i kommunerne. Langt de fleste forældre er interesserede i at deres børn lærer dansk så de kan begå sig i det danske samfund.
Men hvad skal der så til for at styrke de tosprogede elevers resultater?
Helt grundlæggende er det ikke nok at fokusere på om Ahmed og Aysa er sprogligt alderssvarende når de starter i skolen. EVA’s evalueringer på området viser klart at tosprogethed ikke kan ”ordnes” en gang for alle, men at det er en udfordring der skal arbejdes med hele tiden. Sprog og begreber forandrer sig hele vejen op i uddannelsessystemet – også når de unge kommer i gymnasiet hvor de møder endnu flere nye begreber og sproglige konstruktioner.
På nogle skoler hersker den opfattelse at de tosprogede elevers behov ikke adskiller sig synderligt fra de etnisk danske elever som fx har et begrænset ordforråd og en svag sprogforståelse. Indstillingen er derfor at det ikke er nødvendigt at tildele de tosprogede elevers sprogudvikling en særlig opmærksomhed. Men det er en misforståelse. Tosprogede børn har helt andre forudsætninger end børn med dansk som modersmål for at lære at arbejde med og udvikle deres danske sprog. Det kræver en særlig pædagogik at understøtte tosprogede børns sproglige udvikling.
Alle lærere i alle fag skal have fokus på dansk som andetsprog i undervisningen – hele vejen op i uddannelsessystemet. Og derfor skal vi have lærere i skolen og pædagoger i daginstitutionerne som er uddannede til at arbejde kvalificeret med sprogstimulering og dansk som fremmedsprog. Det er ikke altid tilfældet i dag – fx viser en undersøgelse af sprogstimulering EVA lavede for nogle år siden, at ca. halvdelen af landets kommuner bruger pædagoger der slet ikke har en relevant efteruddannelse, til at varetage sprogstimuleringen af de tosprogede småbørn.
På skoleområdet ved vi at 46 % af skolerne faktisk har lærere med en særlig uddannelse inden for dansk som andetsprog som fungerer som særlige ressourcepersoner i forhold til undervisning af tosprogede elever. Men EVA’s undersøgelse på området viser også at mange skoler ikke får udnyttet den ekspertviden ressourcepersonerne har, godt nok. Det er helt afgørende at skoleledelsen får organiseret ressourcepersonernes arbejde, så deres ekspertviden om hvordan man arbejder med sprogtilegnelse, kommer ud i alle lærerteam.
Men mens man arbejder systematisk med de tosprogedes sproglige udvikling, skal man ikke glemme at en helt afgørende faktor for gode resultater er at der stilles høje faglige forventninger til børnene. Vi ser alt for ofte at lærere sænker ambitionsniveauet for de tosprogede elever – måske i misforstået hensyn til at de jo også har sproglige vanskeligheder. Men lærere der sætter ambitiøse faglige mål og tydelige forventninger til hver enkelt elev, er en af de vigtigste vækstfremmere – for Muhammed og for Mads.
]]>Bragt i Politiken 14. februar 2011
En af de allervigtigste faktorer for at socialt udsatte unge genvinder lysten til at gå i skole, er at de oplever at de er trygge i skolen, og at de ikke bliver overset. Det viser en evaluering af ungdomsskolens heltidsundervisning som vi på EVA gennemførte i 2010. Konklusionen er entydig. Forholdet til lærerne er afgørende for at de unge igen får lyst til at stå op, tage hen i skolen og lære noget. Som en elev fra ungdomsskolens heltidsundervisning fortalte os: ”Jeg er ekstremt skoletræt. Hver dag er en kamp for at komme op og i skole. Så ser jeg på hvilke lærere jeg skal have… – Arh så går det sgu nok alligevel!”.
Ungdomsskolens heltidsundervisning er et særligt skoletilbud som mange kommuner giver til de allermest marginaliserede unge som ikke trives i folkeskolen. De unge er mellem 14-18 år, de bor hjemme, og i dagtimerne går de til undervisning i ungdomsskolen hvor de kan tage folkeskolens afgangsprøve. De fleste af dem kommer fra ressourcesvage familier hvor forældrene ikke har en uddannelse, de står tit uden for arbejdsmarkedet og har ikke de samme ressourcer som andre familier til at bakke op om deres børns skolegang. Alt i alt giver det de unge nogle svagere forudsætninger end de øvrige folkeskoleelever.
De elever som vi har talt med i evalueringen, fortæller hvordan de i deres folkeskoletid har oplevet at lærerne ikke interesserede sig for dem, at der har manglet tid til faglig støtte og hjælp, at de har følt sig misforstået og opgivet. Det efterlader de unge med en begrænset tro på deres egne evner og en meget lille motivation for at fuldføre folkeskolen for ikke at tale om at starte på en ungdomsuddannelse. Hvis disse unge skal motiveres til at begynde på en ungdomsuddannelse, kræver det at de får en positiv oplevelse med at gå i skole; og det kræver noget særligt af lærerne.
I UNGDOMSSKOLENS heltidsundervisning arbejder lærerne målrettet på at skabe en god relation til eleverne. Lærerne fortæller at engagement, dialog og humor er vigtigt, og at de prioriterer også at tale med eleverne om deres familie- og privatliv. Det gør at eleverne får lettere ved at koncentrere sig og deltage aktivt i undervisningen når de deler deres tanker og bekymringer. Desuden møder eleverne voksne som ikke kun ”blander sig” i det der sker mellem kl. 8 – 14 i hverdagene. De blander sig også i elevernes fritid, og hvad der sker der – fx i deres eventuelle misbrug. Det har nemlig indflydelse på deres skolehverdag.
FOR ELEVERNE er det en positiv overraskelse at de i heltidsundervisningen møder lærere som både viser interesse og engagement i dem, og som de kan have en afslappet relation til og kan grine sammen med. Eleverne giver også udtryk for lettere at blive motiveret til skolearbejdet når de oplever at de voksne interesserer sig for dem. Det står for flere elever i kontrast til deres oplevelser fra folkeskolen.
AT LÆRERNE spiller en afgørende rolle i forhold til at motivere og støtte de unge på deres vej gennem uddannelsessystemet, understreges ikke kun af vores undersøgelse. Mønsterbryderforskningen viser at mødet med engagerede voksne der lægger mærke til, tror på og forventer noget af de udsatte unge, kan være det springbræt der skal til for at den unge ændrer sit liv og fx beslutter sig for at uddanne sig. Alligevel er der mange elever som oplever forholdet til folkeskolens lærere som vanskeligt. Det fremgår af en spørgeskemaundersøgelse som DCUM (Dansk Center for Undervisningsmiljø) lavede i 2009. 25 % af de i alt 1200 deltagende 7. klasseelever har oplevet at være blevet ydmyget eller ignoreret af deres lærere.
UNGDOMSSKOLENS heltidsundervisning ER ikke folkeskolen – der er masser af forskelle som gør at det er nemmere at skabe gode lærer-elev-relationer i heltidsundervisningen. For det første er der ofte 1 lærer om 10 elever i heltidsundervisningen, mens der i folkeskolen kan være 1 om 25. Man har ikke de samme fag på skoleskemaet, men der er mere erhvervspraktik og mere undervisning som skal forberede eleven til et selvstændigt voksenliv som fx i indkøb, madlavning osv.
Det hele er selvfølgelig ikke gjort med engagerede lærere og tætte lærer/elev-relationer. At have høje forventninger til og arbejde bevidst med at sætte sociale og faglige mål for eleverne er lige så vigtigt. Det er nemlig med til at ruste dem bedre til at gennemføre en ungdomsuddannelse.
Men når nogle elever forlader folkeskolen med en oplevelse af at blive overset og opgivet, er det et problem. De elever er nemlig ikke motiverede til at starte på en ungdomsuddannelse. Men når man arbejder målrettet på at få tætte relationer til eleverne, og viser at man interesser sig for dem og har høje forventninger til dem, så skaber man de bedste forudsætninger for at eleverne efterfølgende får lyst til at starte på en ungdomsuddannelse. Og her kan folkeskolen måske lære noget af lærerne i ungdomsskolens heltidsundervisning.
]]>
Af Helene Brochmann, specialkonsulent, enheden for dagtilbud for børn, Danmarks Evalueringsinstitut (EVA)
”PÆDAGOGER er trætte af egoforældre” lød konklusionen efter en undersøgelse blandt daginstitutionsledere som Politiken foretog i slutningen af 2010. Undersøgelsen fortalte om ledere der er trætte af forældrenes brok og forventninger om service, og som mener at kravene til personalet er steget meget de seneste fem år, og at man ikke længere tænker på fællesskabet, men kun på sit eget barn.
UANSET OM DET er rigtigt eller ej at forældrene er blevet mere egoistiske, er det et faktum at pædagogerne oplever at forældrene stiller større krav og krav der bliver sværere at honorere. Og det er i sig selv et problem fordi det er ensbetydende med at pædagogerne oplever at de bliver mere pressede i deres arbejde. Men spørgsmålet er om løsningen ligger i at man placerer skylden hos forældrene, og om de ”tager sig mere sammen” og fokuserer på fællesskabet når de kaldes egoforældre i den offentlige debat? Nej, sådan virker det nok ikke. Til gengæld kan daginstitutionslederne gøre meget for selv at åbne forældrenes øjne for helheden ved at invitere dem indenfor og bede dem være med til at give deres bud på hvad der er en god daginstitution for alle børnene.
DER ER FLERE grunde til at forældrene skal inddrages. For det første har de et andet syn på daginstitutionens hverdag end pædagogerne fordi de ser den på en anden måde. De kan ikke se børnenes dag i institutionen, men de kender barnets reaktioner på den, og de ved hvordan barnet har det derhjemme, og hvilken ”dagsform” barnet er i. Det er vigtig viden som pædagogerne skal kunne trække på. Bare fordi forældrene ser tingene i deres eget barns perspektiv, er deres viden ikke irrelevant.
For det andet er forældrene også mere end ”bare” forældre, de er brugere af – og betalere til - den offentlige ydelse som en daginstitution er. Dermed har de også berettigede forventninger til den ydelse de får. I den offentlige sektor er det de seneste år blevet almindeligt anerkendt at brugerne af en ydelse skal høres når man gerne vil udvikle den.
DET ER IKKE KUN ”egoforældrene” der stiller krav til daginstitutionerne. Samfundets forventninger har også ændret sig drastisk siden starten af 1990’erne. Tidligere var børnehaver og vuggestuer et sted hvor børnene blev ”opbevaret” mens forældrene var på arbejde, og det mest brændende politiske spørgsmål var pasningsgarantien. I dag 20 år senere er det kommet et helt andet fokus. Der er i dag udbredt enighed om at dagtilbuddene spiller en enorm rolle for børnenes socialisering og læring og ikke bare for den almindelige trivsel. Dagtilbuddene skal fx være med til at bryde den negative sociale arv, siger dagtilbudsloven. Og derfor har vi også fået mange nye krav og retningslinjer fra både stat og kommuner, mere handlekraftige bestyrelser, virksomhedsplaner, læreplaner, børnemiljøvurderinger og sprogvurderinger.
FOR PÆDAGOGERNE er det måske ikke altid så oplagt at forældrene skal spørges om hvad de mener om det pædagogiske arbejde i daginstitutionerne. Som alle andre fag-professionelle har pædagoger en særlig og fælles forståelse af hvad der er grundlæggende, og hvad der er til diskussion. Men det er helt legitimt hvis denne forståelse er en anden end forældrenes.
Pædagogerne ved at forældrene kun ser en lille del af hvad der foregår i institutionen, og at den vigtigste del af det pædagogiske arbejde foregår netop når forældrene ikke er der. Der er også mange der sætter spørgsmålstegn ved om brugerundersøgelser (spørgeskemaer m.v.) overhovedet kan give et retvisende billede kvaliteten af kerneydelsen i institutionen – omsorg, tryghed, udvikling. Og endelig er det en almindelig holdning at forældre der har noget på hjerte, bare kan komme med det til stuepædagogen eller lederen.
Men i disse forbehold mangler erkendelsen af at forældrene, netop fordi de har en anden baggrund og forståelse, kan bidrage med andre synsvinkler og udfordre det, der er blevet selvfølgeligheder for pædagogerne. Det er også vigtigt at være opmærksom på at det måske ikke er alle forældre der tør ytre sig om kritiske forhold, fx fordi de er bange for at det vil give dårlig stemning, som kan gå ud over deres børn. De mest ressourcestærke eller de mest kritiske kan på denne måde let komme til at dominere billedet.
EN MÅDE AT BYGGE BRO over den forståelseskløft der måske er opstået her, er at arbejde mere systematisk og bevidst med at inddrage alle forældrene. At invitere dem til at byde ind med både deres kritik og gode ideer og i en ramme hvor det er konstruktivt, og hvor man sikrer sig at det ikke bare er de højtråbende der får ordet. At forvandle ”brok” til ”input” handler både om at give nye muligheder for at komme af med det – og nye måder at tage imod det på.
Forældrene skal inddrages fordi
Bragt i Information den 19. januar 2011.
I de seneste år er stadig flere daginstitutioner og skoler begyndt at fokusere på kønsforskelle i det pædagogiske arbejde. Forskere med den såkaldt biologiserende tilgang til køn har sat fokus på hvordan drenges og pigers hjerner udvikler sig forskelligt. Og deres budskab om at institutioner og skoler ikke er indrettet til at rumme drengenes behov har haft stor gennemslagskraft.
Drengene, mener forskerne, bliver tvunget ind i et feminint normsæt, de mangler rollemodeller og bliver ”vilde” og ”utilpassede”. Hvis man tager den præmis for gode varer, er der ikke langt til logikken om at drengene derfor også klarer sig dårligst videre op i uddannelsessystemet.
Men noget tyder på at pigerne ikke altid bare klarer sig bedre. En ny undersøgelse som EVA netop har gennemført, viser at blandt elever i ungdomsskolens heltidsundervisning - som er et skoletilbud til marginaliseringstruede 8.-9.klasseelever der har mistet al motivation for uddannelse - er det drengene som klarer sig bedst. De starter i højere grad end pigerne på en ungdomsuddannelse bagefter, og de ender sjældnere på overførselsindkomst. En del af forklaringen er at der er flere tilbud der retter mod drengenes interesseområder inden for de traditionelle erhvervsfag, mens pigernes interesser typisk går i retning af fag hvor de ikke kan klare de faglige krav, fx pædagoguddannelsen.
Men hvorfor ser pigerne ikke de muligheder og interessefelter som deres klassekammerater af hankøn ser? Forskere med en sociokulturel tilgang til køn mener at forskellen er et resultat af den måde drengene og pigerne er blevet formet på af normer, opdragelse, forbilleder osv.
I den sociokulturelle optik vil man gerne udvide børnenes forståelse af hvad kønsroller er, og man opfordrer lærere og pædagoger til at være opmærksomme på hvordan de bidrager til kønsstereotyper og til at åbne op for at der er mange måder at være dreng hhv. pige på.
Men hvad betyder forskellen i de to kønsforståelser for den pædagogiske tilgang til arbejdet med drenge og piger? De biologiserende forskere anbefaler typisk kønsopdelt pædagogik der giver plads til at møde det enkelte køn på dets egne betingelser. Et eksempel er pædagogen der hiver drengene ud på fodboldbanen, mens pigerne sidder i ro og laver perleplader. Eller dramalæreren der sætter pigerne til at sy kostumer og drengene til at bygge scene. Børnene lærer at der er forskellige roller og normer for kønnene og fastholdes i et traditionelt kønsrollemønster.
Men kan rigtige piger ikke stå på skateboard og rigtige drenge lege med dukker? Kan en rigtig pige ikke ønske sig at blive elektriker og en rigtig dreng søge ind på sygeplejerskeuddannelsen?
De biologiserende forskere har været gode til at få deres budskaber ud i offentligheden og kommunikere klart om nogle fænomener vi alle sammen kender. Men når man undersøger belægget for de skarpe pointer, viser det sig at selv om der er forskel på pigers og drenges hjerner, har forskellen ikke den betydning for børns adfærd som nogle gerne vil tillægge den.
Den sociokulturelle tilgang har til gengæld solid dokumentation for at pædagoger og lærere i deres adfærd bidrager til at fastlægge drenges og pigers identifikations- og handlemuligheder, og for at de har vanskeligt ved at få øje på en række andre forskelle mellem børn hvis de fokuserer for entydigt på forskellen mellem drenge og piger. Men den sociokulturelle vinkel er sværere at kommunikere fordi den foregår på et højt akademisk niveau og med en sprogbrug hvor køn ”konstrueres” og ikke bare ”er”.
Det er en vigtig pointe at have i baghovedet når man uddanner fremtidens pædagoger og lærere – og når man gerne vil arbejde langsigtet for øget ligestilling også hvad angår drenges og pigers valg af uddannelse og erhverv og den måde drenge og piger klarer sig på i skoler og på uddannelser.
I Sverige har man taget konsekvensen og ansat såkaldte genuspædagoger til at sikre at stereotype tankegange og forestillinger ikke bremser børnenes muligheder. Det har vi ikke i Danmark. Men så meget desto mere må ledere, lærere, pædagoger – og forældre ikke mindst - tage ansvar for deres egen rolle i at give børn de bedste muligheder - ikke bare for at være ”rigtige” piger og ”rigtige” drenge, men for at blive sig selv uanset køn.
]]>
Berlingske, 17. januar 2011
I folkeskolen får de mange kvindelige lærere skyld for at være über-moderlige dominatrixer der presser sagesløse drengebørn ind i en kastrerende, feminiseret læringskultur hvor de ikke får det maskuline med- og modspil som de har brug for. Denne forklaring støttes af forskere og debattører der peger på at de biologiske og udviklingsmæssige forskelle mellem piger og drenge er afgørende for forskelle i deres behov og interesser. Deres hjerner udvikles i forskelligt tempo, og det menes at have afgørende betydning for deres evne til at sidde stille og lære osv. Set i denne optik ligger løsningen snublende nær: Flere mænd - gerne rigtige testosteron-bomber - skal ind i folkeskolen og give de omklamrende kvindelige lærere modspil.
Men tilstedeværelsen af et bestemt køn hjælper ikke i sig selv nogen børn. Et aktuelt forskningsprojekt der analyserer sammenhængen mellem hjernens udvikling og børns evne til at lære, viser faktisk at der er andre forskelle børn imellem som er større og vigtigere for deres indlæring, end deres køn. Andre undersøgelser dokumenterer at elever med samme køn som deres lærer ikke klarer sig bedre end elever af det modsatte køn - lærernes kompetencer og formidlingsevner er vigtigere for børns indlæring end lærerens køn. Ser vi på undersøgelser af børns trivsel i skolen, tegner der sig heller ikke noget entydigt billede af at drenge i almindelighed har en ringere trivsel end piger. Ved at fokusere alt for entydigt på kønsforskelle misser man en række andre relevante forskelle på børn. Og risikerer samtidig at få skabt nogle meget traditionelle støbeforme for hvordan man er en rigtig pige eller en rigtig dreng - nogle støbeforme som kun få piger og drenge i realiteten befinder sig godt i.
Lærere, pædagoger og forældre er alt for hurtige til at sætte drenge til at spille fodbold og piger til at sy. Til at kategorisere det ene køn som det vilde, det andet som det stille. Skal vi ændre skævheden i vores uddannelsessystem, skal vi sikre at fremtidens lærere og pædagoger - mandlige som kvindelige - er opmærksomme på og med til at styrke børnenes oplevelse af at der er mange måder at være barn på. Og at man ikke bare er stakkels eller ikke stakkels.
]]>
Den ene dag bringes nyheder om at lærere mangler it-kompetencer, og at strømstikket på skolernes computere ikke er sat i kontakten. Den anden dag hører man om at lærerne ikke længere er it-forskrækkede, og at de har gode erfaringer med at bruge mobiltelefoner i undervisningen. It-debatten spænder vidt og gør det svært at se hvordan det egentligt står til med brugen af it. Vi har undersøgt hvordan it bliver brugt i undervisningen i folkeskolen og på erhvervsuddannelser.
Det statusbillede som vores undersøgelser tegner, ser sådan ud: It er kommet ind i undervisningen i folkeskolen, lærere oplever et positivt udbytte ved at bruge internettet og andre almene it-redskaber fordi det motiverer eleverne, og på erhvervsuddannelserne er de også gode til at bruge fagspecifikke programmer til fx teknisk tegning. Hvad er så problemet? Først og fremmest kan vi se at skolerne ikke fuldt udnytter de pædagogiske og faglige muligheder der ligger lige for.
Mens lærerne er enige i at det er vigtigt at it indgår i undervisningen og gerne anvender standardprogrammer som tekstbehandling og regneark, så er det et fåtal af lærere der tænker over hvordan it kan hjælpe eleverne til at nå konkrete faglige mål: It er mange steder et supplement der varierer ’den almindelige undervisning’.
Der er behov for en fagdidaktisk anvendelse hvor it ikke bare er et værktøj til at skrive eller præsentere, men hvor der er fokus på at udnytte it’s potentiale i de enkelte fag. It har fx et særligt potentiale i læse- og skriveundervisningen i indskolingen hvor der er gode erfaringer med højtlæsningsprogrammer. Og på de erhvervsfaglige uddannelser kan man anvende interaktive programmer der kan simulere arbejdsgange. Fx kan man i et tegneprogram undersøge hvordan det påvirker byggetekniske plantegninger at man ændrer på rørtykkelser.
Kommer it ind i undervisningen som et bevidst greb både pædagogisk og fagligt, kan eleverne møde fagligt stof på forskellige måder og gennem flere kanaler, fx også lyd, billeder og interaktion, og både læsesvage elever og stærke elever kan få materiale der udfordrer dem på et niveau og en måde der passer til dem. Her er skoler og uddannelser ikke ambitiøse nok, er vores vurdering, og dermed går vi glip af det potentiale der ligger i at bruge it til at understøtte elevernes læring.
Lærerne bruger gerne it til at formidle fagligt stof, men it i undervisningen handler også om at eleverne selv lærer at bruge it i deres opgaveløsning, og det er mindre udbredt. Her er der ellers gode erfaringer. Fx kan elever på Bygge og Anlæg der bygger et legehus, beskrive deres arbejdsproces ved at tage fotos med deres egen mobiltelefon i stedet for at opgaven alene skal løses skriftligt, hvilket nogle læse- og skrivesvage elever på erhvervsuddannelser vil have svært ved.
It er også noget som eleverne skal lære om og forstå som en del af den faglighed som de kommer ud i – ikke mindst på erhvervsuddannelserne. Selv om eksempelvis SOSU-uddannelsen fagligt har fokus på menneskers trivsel og sundhed, er der blandt ledere og lærere på uddannelsen stor bevidsthed om at it er en naturlig del af det at være SOSU-assistent: Hun skal kunne navigere i hjemmesider og finde opdateret information om bivirkninger ved en borgers medicin, og hun skal selv kunne arbejde i tekstbehandlingsprogrammer for at opdatere køresedler.
Når brugen af it på folkeskoler og erhvervsuddannelser er så vigtig, handler det altså også om at eleverne skal have it-kundskaber for at begå i et moderne vidensamfund: Om man er under uddannelse eller er færdigudlært tømrer, har man som samfundsborger brug for både at have gode almene it-kompetencer for at fx den digitale offentlige verden ikke bliver en forhindring. Man kan kalde det digital dannelse, og den opgave tages ikke alvorligt nok i folkeskolen eller på erhvervsuddannelserne, selvom den allerede er et lovkrav på begge uddannelsesniveauer.
Der er altså mange argumenter for at it skal anvendes i undervisningen. Hvordan kommer man dertil? For det første er det vigtigt at ledelse og lærere erkender at it ikke er noget ekstra ved siden af fagene, men at it både skal ind i den faglige undervisning og er en grundlæggende færdighed på linje med læsning og matematik.
For det andet må lærerne ikke efterlades alene med it-opgaven, hvilket sker mange steder. Ledelse er også her en hjørnesten. Skoler der i udstrakt grad bruger it i undervisningen, er kendetegnet ved at ledelsen er tydelig sine forventninger til lærernes måder at bruge it på. Ledelsen skal sætte ord på hvorfor it er vigtig, give klare rammer til at lærere fx i arbejdsgrupper kan udvikle it-brugen, og stille meningsfulde krav til anvendelsen af it i undervisningen.
Bruger lærere it bevidst fagligt og pædagogisk, også ude i værkstederne på erhvervsuddannelserne, så skaber de også en god ramme i undervisningen for at eleverne ikke blot surfer rundt på nettet og facebook’er når de har adgang til it.
It i skolen – erfaringer og perspektiver, 2009, Danmarks Evalueringsinstitut
It på erhvervsuddannelserne, 2010, Danmarks Evalueringsinstitut.
]]>
Af områdechef Katja Munch Thorsen, evalueringskonsulent Mia Lange og evalueringskonsulent Rikke Steensig
Lige nu kører debatten – igen. Hvordan skal børn med specielle behov rummes i den danske folkeskole, og er vores skole og lærere overhovedet klædt på til at håndtere de voksende krav på specialområdet?
Der vil formentlig altid være børn som har større gavn af et tilbud uden for den almindelige undervisning. Men når 14 % af eleverne er så specielle at de ikke kan deltage i den almindelige undervisning, og 30 % af folkeskolens midler bruges på specialområdet – ja, så er vi nødt til at overveje om vores normalitetsbegreb er begyndt at skride. Og det fører til det uundgåelige spørgsmål: Skal vi som samfund affinde os med tendensen og sande at elever med særlige behov eller særlige forudsætninger har brug for særlige tilbud?
Eller skal vi stå fast på et krav om at undervisningen i en almindelig folkeskoleklasse skal kunne udfordre og støtte den store majoritet af skolelever?
Hvis vi et øjeblik vender blikket væk fra Danmark mod Italien, finder vi et skolesystem med en noget anden tilgang til inklusion. Italienerne har taget den fulde konsekvens af rummelighedsbegrebet og inkluderer så godt som alle elever i den almindelige undervisning. Læreren og speciallæreren arbejder tæt sammen om én undervisning for alle, og hvis speciallæreren laver specialundervisning inde i klassen, er inklusionsprincippet ikke opfyldt. For alle elever skal være en del af den samme undervisning.
At skolerne lægger andet end rå bygninger til når de står fast på at rumme et mangfoldigt elevgrundlag, ser man flere tegn på. Fx har mellemskolen Paolo Uccello i Firenze kinesisk skiltning og udsmykninger overalt på skolen. Fordi der bor mange kinesiske familier i skoledistriktet, og skolens holdning er at man skal give plads til alt det en elev rummer. Eleven skal ikke efterlade ”noget af sig selv uden for skolen” - hverken kultur, sprog, personlighed eller de faglige, fysiske eller sociale udfordringer elever kan have.
Så selvom man hverken kan eller skal overføre italienske forhold til det danske skolesystem – med de forskelle vi ellers har i pædagogik, menneskesyn og så videre – er der måske alligevel nogen inspiration at hente i den helt overordnede tilgang til børn med specielle behov. For i Italien er idéen om særlige skoler for børn med vanskeligheder ligefrem provokerende fordi den sætter spørgsmålstegn ved grundholdningen om at skole og lokalsamfund afspejler hinanden, og at det er forkert at udskille og godt at inkludere så børn lærer af hinandens forskellighed.
I Danmark ser vi undervisningsdifferentiering som en vigtig hovednøgle til inklusion. Men undersøgelser viser at lærerne føler sig udfordrede når de skal tilrettelægge en undervisning der rammer alle elever. De er usikre på hvad der overhovedet ligger i begrebet, og de oplever at de mangler tid og hænder.
Forskning bekræfter lærernes opfattelse: Den peger på at mange lærere mangler pædagogiske og didaktiske redskaber til en differentieret undervisning, og at det halter med lærernes forståelse af hvad undervisningsdifferentiering går ud på. Men det er en problemstilling som er for underbelyst i læreruddannelsen og i lærernes efteruddannelse herhjemme. Ikke som i bl.a. Canada hvor man blandt andet kombinerer forskningsbaseret viden med vejledning til lærerne i hvordan man tilrettelægger en differentieret undervisning. Samtidig er klasserumsledelse og inkluderende praksis en integreret del i flere af den canadiske læreruddannelses fag.
Skolerne efterlyser også en specialpædagogisk ekspertise og de nødvendige ressourcer til at rumme elever der har socioemotionelle vanskeligheder i klassen. Det er afgørende at der er den nødvendige ekstra støtte i timerne der er behov for, i form af både ekstra hænder og mere viden. Ekspertisen kan styrkes fx ved at gøre specialpædagogik til en obligatorisk del af læreruddannelsen, eller hvis man bruger undervisningsassistenter eller specialpædagogisk uddannede støttepersoner som en ekstra ressource i undervisningen.
En mere rummelig skole kræver helt sikkert både flere ressourcer og andre kompetencer. Men én skole for alle kræver først og sidst en holdningsændring. En grundholdning blandt lærere, forældre, elever og politikere om at skolen selvfølgelig er for alle slags børn.
Vi skal have en tilgang til alle elever hvor eleven ikke først og fremmest defineres ud fra sine svage sider og udfordringer, men ud fra de ressourcer som hvert enkelt barn rummer, og de ting eleven allerede kan. Kun på den måde kan skolen bygge videre på hvert enkelt barns ressourcer og sikre en god og frugtbar skolegang for alle.
]]>Af direktør Agi Csonka.
Det er en ofte anvendt kompetenceudviklingsstrategi i vidensorganisationer at uddanne specialister som har et særligt ansvar for at sprede deres viden i organisationen. Tankegangen er at medarbejdere med en særlig specialviden kan bruges af de øvrige medarbejdere efter behov som rådgivere, vejledere, sparringspartnere mv.
Også folkeskolen har de seneste år i vid udstrækning benyttet sig af den strategi - gennem uddannelse af særlige ressourcepersoner som er sat i verden for at opkvalificere deres kolleger på det specifikke felt som de er efteruddannet indenfor. De kan fx være it-vejledere, læsevejledere eller AKT-vejledere (adfærd, kontakt og trivsel). EVA’s undersøgelse fra december 2009 af brugen af ressourcepersoner i folkeskolen viser at 96 % af skolerne har en it-vejleder, 91 % har en læsevejleder, og 89 % har en AKT-vejleder. Nogle skoler har også ressourcepersoner på områder som dansk som andetsprog (46 %), matematik (28 %) og naturfag (13 %).
I gennemsnit bruger skolerne i EVA’s undersøgelse 2.924 timer årligt på 13 forskellige typer af ressourcepersoner hvilket svarer til 1,74 lærerårsværk.
Brugen af ressourcepersoner hviler på en forestilling om at ressourcepersonernes viden forplanter sig til skolens andre lærere gennem videndeling. I praksis varetager ressourcepersonerne mange forskellige typer af opgaver, fx vejledning og rådgivning af kolleger, generel orientering om ny faglig viden, arbejde med enkeltelever, grupper af elever eller hele klasser, strategiske drøftelser og beslutninger på skoleniveau, skole-hjem-samarbejde og praktiske og koordinerende opgaver.
At være ressourceperson er imidlertid ikke en ukompliceret rolle at varetage. EVA’s undersøgelse viser for det første at forholdet til kollegerne kan være en udfordring for skolens ressourcepersoner. Lærerkollegerne er ressourcepersonens primære målgruppe – det er gennem samarbejdet med lærerne at ressourcepersonen kan kvalificere og udvikle undervisningen. Men det ender alt for ofte med at lærerne bruger skolens ressourceperson i frikvarteret til at få svar på konkrete spørgsmål her og nu. Og det er ikke nok - slet ikke hvis det fx handler om at nogle lærere skal blive dygtigere til at rumme elever med særlige behov eller vanskeligheder eller skal planlægge et undervisningsforløb i matematik for en gruppe elever der har svært ved faget. Komplicerede problemstillinger kræver egentlige vejledningsforløb og kan ikke løses gennem usystematisk frikvartersrådgivning.
En anden problematik i forhold til kollegerne opstår når brugen af ressourcepersoner overlades til lærernes eget forgodtbefindende – dvs. at det er den enkelte lærer der med sig selv afgør om hun har behov for råd og vejledning. Det betyder nemlig at man ikke nødvendigvis får fat i de lærere der har det største behov. Endelig kan det være vanskeligt for ressourcepersonen at have faglig autoritet over for sine kolleger når rollen ikke er klart defineret fra ledelsen side.
Netop ressourcepersonernes placering og rolle i organisationen er en tredje stor udfordring. Ressourcepersonerne risikerer meget let at stå midt i organisationen og blafre - de er ikke rigtigt ledere, og de er heller ikke rigtigt kolleger. Flere ressourcepersoner i EVA’s undersøgelse betegner deres organisatoriske placering som en knivskarp balancegang fordi de ikke har ledelsesansvar, men løser en række opgaver som skoleledelsen ellers ville tage sig af.
Hvad skal der så til for at skolens ressourcepersoner bliver pengene værd?
For det første skal ressourcepersonens rolle være klart beskrevet: hvad er opgaverne, hvordan skal de vægtes og organiseres mv. Klare funktionsbeskrivelser er et godt redskab til at skabe en fælles forståelse af hvad arbejdet som ressourceperson indebærer – og hvad de kan bidrage med.
For det andet er det vigtigt at skoleledelsen giver ressourcepersonen et klart mandat og fuld ledelsesopbakning. Ressourcepersonernes relation og kontakt til ledelsen er en afgørende faktor for deres mulighed for at vejlede skolens lærere. Ledelsen spiller en vigtig rolle i at sikre at ressourcepersonerne er synlige og bliver brugt, at der er de rette organisatoriske og tidsmæssige rammer om ressourcepersonernes arbejde, og endelig at ressourcepersonen har den nødvendige legitimitet i forhold til skolens lærere.
For det tredje skal ressourcepersonen ud over konkret rådgivning bidrage med systematiske vejledningsforløb hvor den viden ressourcepersonen har, spiller sammen med lærernes praksis og dermed medvirker til at udvikle undervisningen. På den måde vil der også løbende ske en reel opkvalificering af de andre lærere som ikke nødvendigvis sker ved hurtige svar på hurtige spørgsmål i frikvarteret.
For det fjerde er det afgørende at ressourcepersonen støtter den praktiske gennemførelse af de ideer og tiltag i undervisningen som er kommet ud af et vejledningsforløb e.l. EVA’s evaluering af læsevejlederens rolle (2008) viste at det er helt afgørende at læsevejlederen også er med dér hvor mulige løsninger møder praksis – nemlig i mødet med eleverne.
Der er bestemt positive perspektiver i rejseholdets anbefaling om at udbrede brugen af særlige ressourcepersoner. Men der op til flere forudsætninger der skal være i orden for at de midler der skal til for at uddanne og ansætte ressourcepersoner, ikke skal være penge ud af vinduet.
]]>Af områdechef Camilla Wang.
Daginstitutioner er under økonomisk pres og mødes samtidig af høje forventninger fra politisk hold. Børnene skal trives, udvikle sig og lære noget, de skal forberedes til skolen, og udsatte børns muligheder skal styrkes. Alt sammen i en erkendelse af at meget er for sent at rette op når børnene begynder i skole. Men der skal tænkes i en langt større effektivitet hvis det projekt for alvor skal lykkes – og det handler om bedre viden.
”Effektivitet” fremkalder hurtigt billeder af pædagogerne der skal løbe hurtigere og nå det samme på den halve tid. Men det er ikke effektivitet i den betydning der her er på spil. Effektivitet handler om at pædagogerne skal opnå bedre resultater med de samme ressourcer. Og det sker ikke ved at pædagogen sætter en leg i gang med seks børn i stedet for tre, eller at hun skifter børnenes bleer endnu hurtigere. Det drejer sig ikke om hastighed, men om viden. Og der er brug for en meget bedre viden om hvilke metoder der bedst egner sig til at møde de specifikke behov, udfordringer og muligheder som forskellige børn har.
En stærkere vidensbasering af pædagogisk arbejde går på to ben. Der er behov for at forskere udvikler mere viden om effektfulde pædagogiske metoder, og der er brug for at pædagoger indoptager denne viden i deres arbejde.
For at starte med forskningen: Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) har sammen med Dansk Clearinghouse for Uddannelsesforskning gennem de seneste tre år fået lavet en årlig kortlægning og kvalitetsvurdering af den skandinaviske forskning inden for dagtilbudsområdet. Den gode historie er at det meste af forskningen er af god kvalitet, og man kan derfor i princippet anbefale pædagoger at bruge den i deres arbejde. Men udfordringen er at forskningen langt hen ad vejen ikke fokuserer på børnene og deres udbytte af forskellige pædagogiske tilgange og metoder. I stedet fokuserer den på rammebetingelser og på pædagogerne selv.
Et spørgsmål der ofte lyder, er: Jamen, er pædagogers arbejde ikke så komplekst at det slet ikke er muligt at finde frem til simple metoder med bestemte effekter? Jo – og nej. Jo, fordi vi aldrig opnår et forskningsbaseret grundlag for alt hvad pædagoger foretager sig i vuggestuen og børnehaven. Meget af pædagogers arbejde baserer sig på erfaringsbaseret viden der udvikles i det daglige. Og den form for viden er faktisk effektiv på sin egen måde, fordi der er kort vej fra intention til handling og til feedback på om handlingen havde den ønskede effekt.
Men nej, fordi der er opgaver i pædagogers arbejde i dag der fordrer en mere specifik og tung viden, og hvor nogle metoder faktisk kan dokumenteres som mere effektfulde end andre. Sprogstimulering er en af disse opgaver. Og her findes der fx en metode der med stor sikkerhed kan bidrage til at udvikle børns sprog. Metoden hedder ”dialogisk højtlæsning” og går meget forenklet ud på at pædagogen inddrager barnet på bestemte måder når hun læser højt. Men den form for viden udvikles ikke i skandinavisk forskning. Vurderingen og beskrivelsen af ”dialogisk højtlæsning” må man i stedet hente i en amerikansk forskningsdatabase.
Men selve forskningen er kun halvdelen af et effektivt dagtilbud. Den anden halvdel handler om at pædagogerne bruger forskningen i hverdagen. Frank Ebsen fra Professionshøjskolen Metropol har undersøgt hvilken faglitteratur pædagoger læser, og det er ikke særligt meget (”Det er mig der er vigtig!”, artikel i Børn og Unge. Forskning, nr. 4, august 2009). Kun mellem 5 og 10 % af de adspurgte pædagoger læser forskningstidsskrifter der formidler ny viden. Det kan synes mærkeligt at en profession ikke løbende opsøger ny viden i deres arbejde, men svaret skal måske findes i traditioner og kultur?
Når vi forestiller os at pædagogers arbejde skal bygge på forskning, og at bestemte metoder skal give børn et bestemt udbytte, baserer vi det på billedet af dagtilbuddet som en intervention. En intervention ”udsætter” børn for bestemte indsatser, fx sprogstimulering, der skal bibringe dem nye kompetencer. Den forestilling bryder med en pædagogisk tradition i Danmark hvor dagtilbuddene nærmere ses som et rammesat frirum, et værested for børn med omdrejningspunkt i de daglige rutiner og børnenes egen leg. Og her kan forskningsviden få status af hvidkitlet, klinisk viden som ikke har nogen berettigelse, ja som måske nærmest er en forhindring for de nære og varme relationer som er (og skal være) centrum i det pædagogiske arbejde med småbørn.
Men effektive dagtilbud rummer begge tilgange. De skal kunne jonglere med den nære erfaringsbaserede viden og med forskningsbaseret viden om effektfulde metoder i et nært samspil. Og de skal hjælpes på vej af meget skarpere forsknings- og formidlingsstrategier end dem der findes i dag.
_________________________________________________________
OECD-rapporten fra marts 2010 understreger det, og tidligere PISA-undersøgelser viser det: Tosprogede elever klarer sig dårligere i skolen end de etnisk danske elever, og der skal en ekstra indsats til for at sikre at de tosprogede elever får mulighed for at klare sig på lige fod med etnisk danske børn og unge i uddannelsessystemet.
Undersøgelserne viser en tydelig sammenhæng mellem elevernes resultater og etniske baggrund og peger dermed på at sproglige og kulturelle forhold har stor betydning for hvordan eleverne klarer sig i skolen. En af OECD’s centrale anbefalinger i den netop offentliggjorte rapport om tosprogede elever handler om det at undervise tosprogede elever – om at undervise i dansk som andetsprog så tosprogede elever får en målrettet indgang til sprog og fag i skolen.
Vores evalueringer viser at danske skoler griber arbejdet med tosprogede elever meget forskelligt an. Både når det gælder deres syn på børns sproglige udvikling og de faglige forventninger til tosprogede elever. Men generelt er der behov for at skoleledere og lærere åbent diskuterer de faglige vanskeligheder som nogle tosprogede elever har, og bliver parate til at støtte de tosprogede sprogligt og fagligt. Nogle skoleledere og lærere har et syn på sprog som noget statisk. Dvs. de betragter sprog som noget eleverne enten har eller mangler, og de betragter elevernes sproglige kundskaber som en forudsætning for at lære nye faglige ting. Når lærere anlægger et sådant mangelsyn på de tosprogede elevers dansksproglige kompetencer, er der en stor risiko for at de tilsvarende sænker deres faglige ambitioner og forventninger til elevernes præstationer og udbytte af undervisningen. Det er en farlig sti at betræde når man ved at klare faglige forventninger til elever, giver dygtigere elever.
Der ligger altså en vigtig pædagogisk opgave for lærere med tosprogede elever i klassen, nemlig at tro på eleverne og have forventninger til deres faglige og sproglige læring. Uanset fagområde har alle lærere med tosprogede elever i deres klasse ansvar for at eleverne får et optimalt udbytte af undervisningen – sprogligt og fagligt. Og derfor er det så afgørende at lærere og skoleledere i stedet ser sprog som en dynamisk størrelse hvor det at tilegne sig sprog netop er en naturlig del af elevernes faglige læring i alle fag. Fx er forståelse af fagord og -begreber en del af det at få ny viden inden for et fag. Sproget er altså ikke noget der skal være på plads inden man tager fat på det faglige stof. Tværtimod – eleverne lærer og opbygger sprog ved at bruge det.
Indsatsen for tosprogede børn begynder allerede inden de starter i skole – i daginstitutionen eller som målrettet sprogstimulering for de børn der ikke går i daginstitution. Den tidlige opmærksomhed på sprogtilegnelse er vigtig, men den kan ikke stå alene hvis man vil sikre at den tosprogede elev kan klare sig i skolesystemet på linje med etnisk danske elever og videreudvikle sit sprog i takt med faglige krav. Andetsprogspædagogikken skal derfor være i fokus i hele skoleforløbet – også i ungdomsuddannelserne.
Selvom der er stor forskel på hvordan de tosprogede elever klarer sig fagligt og socialt i gymnasiet, er det tydeligt at mange tosprogede elever har en række udfordringer til fælles – bl.a. sproglige udfordringer. Behersker tosprogede gymnasieelever ikke mundtlig og skriftlig dansk på det niveau som gymnasierne forventer, og støtter gymnasierne ikke elevernes sprogudvikling, så gennemsyrer disse sprogproblemer ofte hele gymnasietiden, fx vil den problemorienterede opgave i matematik være vanskelig at forstå for mange tosprogede elever. Igen: med mindre lærerne arbejder med andetsprogspædagogik og sprogtilegnelse. De tosprogede elever der bevæger sig videre til gymnasiet, har ofte tidligere i deres skolegang været blandt de tosprogede elever der var bedst til dansk. I gymnasiet får en del af dem et chok fordi de alene har et forhold til hverdagsdansk og ikke til et mere akademisk sprog som gymnasierne bruger i de forskellige fag. ”Vi får jo ikke – som danskere – fremmedord osv. med hjemmefra,” som en gymnasieelev udtrykker det.
Nogle gymnasieskoler fravælger at fokusere på den tosprogede elevgruppe. Men det fravalg kan i sig selv blive en forhindring for at diskutere tosprogede elevers faglige problemstillinger og for at målrette særlige tiltag til dem, fx i skriftlig og mundtlig dansk.
Med andre ord: Hvis tosprogede elever i grundskole og gymnasium skal have de samme muligheder som etnisk danske elever, skal de møde høje faglige forventninger. Og ledere og lærere skal nogle gange behandle dem forskelligt ved at have målrettede tiltag klar – gennem dansk som andetsprog som en dimension i den almindelige undervisning og gennem læsetræning og lektiecaféer i gymnasiet.
Læs EVA's tre rapporter om tosprogede børn og elever fra tema-siden her.
Tosprogede elever i folkeskolen forstås som børn der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, fx gennem skolens undervisning, lærer dansk.
]]>
Af projektleder Dorte Stage Petersen og områdechef Tue Vinther-Jørgensen.
Den danske læreruddannelse har med undtagelser i 2009 og 2010 kæmpet med faldende ansøgertal i lighed med læreruddannelserne i Sverige, Norge og Island. Den finske skolesucces derimod gælder også når det handler om at tiltrække studerende til læreruddannelsen. Nordisk Ministerråd har på den baggrund bedt EVA og DPU undersøge hvad der kan forklare den finske læreruddannelses attraktivitet.
Den danske læreruddannelse har med undtagelser i 2009 og 2010 kæmpet med faldende ansøgertal i lighed med læreruddannelserne i Sverige, Norge og Island. Den finske skolesucces derimod gælder også når det handler om at tiltrække studerende til læreruddannelsen. Nordisk Ministerråd har på den baggrund bedt EVA og DPU undersøge hvad der kan forklare den finske læreruddannelses attraktivitet.
Finnerne har skabt en situation hvor lærergerningens status og uddannelsens indhold fortsat er med til at rekruttere dygtige og motiverede studerende. De unge finner er bevidste om læreres selvstændige faglighed og ved hvad læreruddannelsen indeholder af pædagogiske fag. Den indsigt har de danske gymnasieelever ikke, og netop et langt bedre kendskab blandt danske unge til læreruddannelsen og lærerfagets kernefaglighed kan være nøglen til en stærkere for søgningen til de danske læreruddannelser – også på lang sigt og mindre afhængigt af økonomiske konjunkturer.
De danske gymnasieelever som vi har interviewet, ønsker en videregående uddannelse der giver dem brede kompetencer, en høj faglighed, ny viden, mange muligheder og et internationalt udsyn. Ingen af delene kobler de til læreruddannelsen. De har tværtimod et billede af at læreruddannelsen er mere af det samme som de mødte i 5. klasse i folkeskolen, og at man derfor hverken som lærerstuderende eller lærer møder faglige udfordringer. Men gymnasieelevernes billede af læreruddannelsen stemmer ikke overens med den oplevelse som danske lærerstuderende har af deres uddannelse.
De kendetegn som danske lærerstuderende især fremhæver ved deres uddannelse, tegner – paradoksalt nok – de unge gymnasielevers drømmestudium. Kendetegnene tæller nemlig både brede kompetencer som ledelsesmæssige og kommunikative kompetencer og fagspecifikke kompetencer, fx didaktiske og pædagogiske. De danske lærerstuderende er modsat de unge gymnasieelever ikke bange for at gro fast med læreruddannelsen, men har erfaret at læreruddannelsen giver dem nye fagspecifikke kompetencer i at kunne undervise og formidle viden. Og nok har de danske lærerstuderende i stil med finske lærerstuderende som mål at undervise i folkeskolen, men de vurderer også at deres kompetencer kan bruges bredt på arbejdsmarkedet.
Skal danske unge tiltrækkes af læreruddannelsen, skal de som udgangspunkt have et billede af uddannelsen der matcher de lærerstuderendes virkelighed og læreruddannelsens faglighed. Det har de finske unge. De vurderer at lærere har en høj faglighed, og de indregner didaktisk og pædagogisk viden i denne faglighed. Forståelsen af læreruddannelsens faglighed og uddannelsens status hænger bl.a. sammen med at de pædagogiske og didaktiske fag har et større, særskilt fokus i den finske læreruddannelse, og at uddannelsen er en universitetsuddannelse. De finske lærere der underviser i 1.-6. klasse, har en skarp pædagogisk uddannelsesprofil med fire gange så meget didaktik og pædagogik i bagagen som de danske lærere. Den skarpe pædagogiske uddannelsesprofil er en del af en finsk retningsspecialisering hvor den lærerstuderende vælger mellem at specialisere sig som enten klasselærer i 1.-6. klasse eller som faglærer med undervisning i de ældste klasser.
Den nye danske læreruddannelse fokuserer som den finske på både linjefag, pædagogik og didaktik. Og mængden af pædagogiske fag i den danske model svarer til mængden i den finske faglærers uddannelse. Det burde give et godt grundlag for danske unges interesse i læreruddannelsen. Dog med det aber dabei at uanset hvad den danske lærerstuderende prioriterer, så har finske undervisere i de yngste klasser i folkeskolen fire gange så meget didaktik og pædagogik. Det giver en klarere profil og synliggør at der ligger en særlig faglighed i at være en god pædagog og didaktiker, dvs. i at kunne lede et klasserum, formidle fagstof og vinkle det så forskellige elevgrupper fanges af stoffet. Og det tiltaler tilsyneladende de unge finner.
Finnerne har et så stort rekrutteringsgrundlag at der som udgangspunkt er syv gange så mange ansøgere til læreruddannelsen som der er pladser. Det giver dem mulighed for at optage de mest kvalificerede ansøgere – både når det gælder motivation og fagligt indgangsniveau.
Når finnerne optager de lærerstuderende, gør de meget ud af at interviewe og udvælge de mest motiverede og engagerede blandt de fagligt dygtigste ansøgere. De unge finner fortæller hvordan forløbet tvinger dem til at reflektere over hvorfor de vil vælge læreruddannelsen, og hvilke kompetencer det kræver at blive lærer – både sociale, pædagogiske og fagfaglige. Den danske praksis adskiller sig ved alene at stille krav til ansøgernes karaktergennemsnit og niveauer i de valgte undervisningsfag.
Et første skridt ind i en vedvarende positiv spiral inspireret af den finske model kunne være at øge kendskabet til læreruddannelsen blandt danske unge og formidle den kernefaglighed det er at undervise. Det vil sandsynligvis kunne skabe interesse for læreruddannelsen, give flere ansøgere, og samtidig ændre billedet af hvad lærergerningen indeholder – og dermed forhåbentligt højne lærergerningens status i Danmark. Undervisningsministeriets tiltag for at fortælle historier om den gode lærer giver i denne sammenhæng god mening. Men tiltaget vil kunne suppleres med kampagner om selve læreruddannelsen og det fagligt pædagogiske indhold i den. Også de finske erfaringer med egentlige optagelsessamtaler synes også at have betydning for læreruddannelsens renomme, så det kan man overveje om den danske læreruddannelse også skal lade sig inspirere af.
]]>
Af direktør Agi Csonka og evalueringskonsulent Marianne Buhl Hornskov.
Elevens alsidige udvikling står som et helt centralt begreb i folkeskoleloven og har siden 1975 været en af de mest grundlæggende værdier i skolen. På EVA har vi netop gennemført den første undersøgelse af hvordan skolerne håndterer begrebet alsidig udvikling. Spørger vi lærere og ledere, er der bred enighed om at skolen vægter arbejdet med elevens alsidige udvikling højt. Og om at skolerne generelt er gode til at løfte opgaven! Alsidig udvikling er en naturlig og nødvendig del af skolens hverdag. Ræsonnementet er typisk at for at undervise børn og skabe faglige resultater, er man nødt til at tage det hele barns læring og trivsel i betragtning.
Arbejdet med alsidig udvikling ses altså som en essentiel og helt selvfølgelig opgave af skolens personale. Så langt, så godt. Problemet opstår når vi beder lærerne og skolelederne fortælle om hvordan de mere konkret forstår og arbejder med begrebet der i Undervisningsministeriets vejledning beskrives som ”summen af det der foregår i fagene, i tværfaglige sammenhænge og i skolens liv i øvrigt”. For så taler både lærere og ledere et diffust og indforstået sprog hvor de bruger store ord om ”det hele barn” der skal lære at ”spejle sig”, ”undre sig”, ”træde frem” og ”sætte sig selv i baggrunden”.
Fælles for disse ord er at de bevæger sig på et så overordnet niveau at de bliver indholdstomme og dermed svære at omsætte i pædagogisk praksis. Og at de faglige drøftelser om alsidig udvikling så at sige stopper ved de store ord fordi ingen kan være uenige i at de udgør vigtige elementer som skolen bør arbejde med.
Spørgsmålet er hvordan vi fortolker de store ord – hvad rummer de, og er de alle sammen lige relevante og vigtige for alle elever? Hvad lærer Emil ved at undre sig, ved at stille sig frem foran klassen og ved at spejle sig i en tekst - og hvorfor er netop disse erfaringer særligt vigtige?
Skolen – lærere og ledere – må tage på sig at også skolens bløde værdier skal formuleres klart: Hvad vil vi opnå? Og hvordan vil vi gøre? Det nytter ikke at sige at man gør en indsats hvis man ikke kan vise hvad det er man gør, og hvorfor netop det er bedre at gøre end noget andet. Skolen skal med andre ord kunne tale præcist om hvad den gør, og ikke mindst hvordan den følger op hvis det viser sig at man ikke når de opsatte mål. Hvis vi påstår at vi i den danske folkeskole er særligt gode til at udvikle selvstændige, innovative og aktive børn, så skal vi også kunne vise hvordan vi gør det.
Vores undersøgelse peger på at skolen kan blive meget bedre til at sætte ord på hvad alsidig udvikling dækker over. Som det står til i dag, strander definitionen ofte på en skelnen mellem alsidig udvikling og faglighed - mellem de bløde værdier og de faglige mål – samtidig med at de bløde værdier ses som en forudsætning for at lykkes med de faglige resultater.
Lærerne henviser ofte til deres egen lærerpersonlighed når vi beder dem om at komme med en nærmere beskrivelse af arbejdet med alsidig udvikling: ”Jeg gør sådan med mine elever fordi jeg er den person jeg er”. Problemet er bare at hvis arbejdet er så tæt knyttet til den enkelte lærers personlighed, risikerer det at basere sig på den enkeltes fornemmelse for hvad der virker. Det gør det svært at få en professionel drøftelse af hvad man gør, at få de erfaringer man har i teamet eller på skolen i spil, og sætte ord på hvordan man kan udnytte hinandens erfaringer og blive klogere på praksis. Samtidig er risikoen ved at lade definitionen og udmøntningen af den alsidige udvikling – og andre bløde værdier - være op til den enkelte lærer, at hun kan komme til at modarbejde sine kolleger eller måske endda modarbejde sine egne mål.
Skolerne må i gang med at drøfte og beslutte hvad de forstår ved alsidig udvikling, og hvordan alsidig udvikling skal spille sammen med faglighed. Og her skal skolelederne på banen - det er skolelederens ansvar at stille de rigtige spørgsmål og at sætte rammerne for den pædagogiske debat. Og det er en debat som skal foregå løbende, i pædagogisk råd, i de enkelte teams og i skolens afdelinger. Det er ikke nok at man har et papir man kan tage frem og nikke til en gang om året. Man skal finde ud af hvad det betyder for skolen at arbejde med alsidig udvikling, hvordan man gør det, hvad man gerne vil opnå. Og sidst men ikke mindst skal man løbende vurdere om det man gør, virker på den tiltænkte måde.
Det kan godt være at den danske folkeskole er stærk på de bløde værdier, men det kan også være at den ikke er… Pointen er at så længe skolen ikke kan vise os hvad den gør, forklare hvorfor den gør det, og vurdere om målene nås, så kan vi ikke være sikre på hvad det nytter og hvad det egentlig betyder hvis det er rigtigt at den danske folkeskole er stærk på de bløde værdier.
]]>