Overordnet set giver såvel skolens medarbejdere som forældre og elever udtryk for at der er mange fordele ved at være afdelingsopdelt. Men de peger også på en række udfordringer og svagheder som det er vigtigt at skolerne håndterer.
En af undersøgelsens pointer er at skolerne oplever det som en faglig styrke at afdelingsopdelingen medfører at lærerne bliver specialiserede i at undervise i bestemte aldersgrupper inden for bestemte fag, fx i undervisning i læsning i indskolingen. Aldersspecialiseringen giver lærerne mulighed for at blive særligt dygtige til at undervise elever på specifikke udviklingstrin. Lærerne fremhæver også fordelen ved at de bedre kan tilpasse og udvikle undervisningsmaterialet når de med kortere intervaller vender tilbage til at undervise samme klassetrin.
Udfordringen ved aldersspecialisering ligger i at det kan gøre det vanskeligere for lærerne at få et samlet overblik over den enkelte elevs skoleforløb og at have indblik i de trinmål for fagene der er i de afdelinger som lærerne ikke selv lige underviser i. En anden udfordring er at det ikke er alle læreres faglige profil der matcher organiseringsformen, fx hvis de fag som de underviser i, er fordelt på flere afdelinger.
Undersøgelsen peger på at aldersspecialiseringen er en af de største styrker ved den afdelingsopdelte skole, men at der også omvendt er en risiko for en opsplittet organisation med flere ”skoler i skolen”.
Fordelen ved aldersspecialiseringen er at lærerne er organiseret så de arbejder tæt sammen i mindre enheder i deres egen afdeling og derfor kender hinanden godt. Det giver dem en god platform for et tæt samarbejde internt i afdelingen om fx pædagogisk udviklingsarbejde.
Udfordringen er at opdelingen kan betyde at der opstår forskellige subkulturer og en ”os-og-dem”-kultur mellem lærergrupperne i de forskellige afdelinger. Det stærke tilhørsforhold til ens egen afdeling kan nemlig betyde at lærerne oplever det som irrelevant hvad der foregår i de øvrige afdelinger.
Undersøgelsen peger på der også i forhold til eleverne er styrker og udfordringer ved den afdelingsopdelte skole. Det at gå fra en afdeling til den næste giver den enkelte elev en mulighed for at starte på en ”frisk” i nye roller og med nye læreres øjne på sig. Det mener nogle af de interviewede lærere er med til at ruste eleverne til de skift de også kommer til at opleve senere i uddannelsessystemet.
Men de elever der har særlige udfordringer, kan opleve samme skift som mere utrygt eller problematisk, og for ikke at tabe dem på gulvet må skolen være opmærksom på dem når de skifter afdeling. En af måderne at være det på er at skolerne systematisk videregiver de relevante informationer om den enkelte elev fra afdeling til afdeling når de skifter afdeling.
]]>En af intentionerne med elevplanen er at den skal styrke skole-hjem-samarbejdet. Og det er lykkedes på de seks skoler som har deltaget i undersøgelsen. Det kvalificerer nemlig skole-hjem-samtalerne at forældre på forhånd har kendskab til deres barns udbytte af undervisningen – et kendskab som elevplanen kan give når den sendes ud før samtalen. Når forældrene er forberedte, får lærere og forældre et fælles afsæt for samtalen og kan bedre gå i dybden med hvordan de hver især kan støtte eleven, fx til at blive bedre til at læse hurtigt. At forældrene er positive over for elevplanen, kræver at den giver forældrene gode, fremadrettede beskrivelser af deres barn – og ikke kun et kryds i et skema. Blandt forældre til elever på de deltagende skoler svarer 74 % at det er positivt at få skriftlige tilbagemeldinger på hvordan deres barn klarer sig.
Endnu ikke et redskab i undervisningen
Elevplanerne skal også bruges til at styrke lærernes arbejde med at differentiere undervisningen så den passer til den enkelte elevs forudsætninger og behov. Dvs. at elevplanen ikke alene skal rumme elevens resultater og lærernes vurdering af hvordan eleven klarer sig – den skal også indeholde en fremadrettet plan for hvordan eleven kan få mere ud af undervisningen.
Men elevplanerne mangler ofte denne opfølgning på den enkelte elevs resultater: De viser ikke hvad eleven, læreren eller forældrene konkret skal gøre for at eleven udvikler sig. Det er ikke nok at skrive at en elev skal øge sin læsehastighed eller blive bedre til at koncentrere sig. Som en forælder siger: ”For eksempel får vi gang på gang at vide at vi har en stille pige, men ikke noget om hvad man kan gøre ved det som forældre og lærere. Der burde være noget mere handlingsmæssigt fremadrettet i planerne”. Det skal være tydeligt hvad lærere og forældre kan gøre.
Et godt eksempel fra en af skolerne handler om at en elev, Peter, skal blive bedre til at udtrykke at han forstår de tekster han læser. I elevplanen står der som en opfølgnings-opgave til læreren at: ”Peter skal fremover lave flere boganmeldelser”. Det er vigtigt at lærere og skoleledelser sætter fokus på opfølgningen, fx ved at have en opfølgningsdel i en fælles overordnet skabelon, så elevplanerne kan blive gode planer med håndgribelige mål som elever kan motiveres af og arbejde efter.
Resultater af undersøgelse blandt forældre
EVA har spurgt forældre til hvordan de oplever elevplanen.
Om elevplaner
Elevplanen er sat i verden med tre hovedformål. De skal:
Elevplanen skal indeholde lærernes evaluering af hvordan eleven løbende klarer sig i skolen, den skal indeholde resultaterne af de test som eleven skal gennemføre i udvalgte fag, og så skal den indeholde planer for hvordan forældre og lærere vil følge op på resultaterne, dvs. hvor og hvordan de skal støtte eleven til at forbedre sig.
Undersøgelsens metode
EVA har gennemført:
Undersøgelsen er en forløber til en landsdækkende evaluering som EVA gennemfører i 2008.
]]>
Evalueringen hæfter sig ved at mange skoler kun har begrænsede specialpædagogiske tilbud der adresserer de problemer som eleverne på de ældste klassetrin har. De udfordringer som eleverne i 8. og 9. klasse bliver mødt med, handler bl.a. om at de både skal leve op til flere og større faglige krav og samtidig arbejde mere selvstændigt med mindre lærerkontakt, fx i projektarbejde.
De fagligt svage elever har behov for at blive motiveret og støttet af skolen for at kunne leve op til kravene. Skolerne har ofte en praksis for at henvise eleverne til de frivillige tilbud i ungdomsskolen, men da tilbuddet netop er frivilligt, fravælges det af mange elever der ellers ville have gavn af det. Derfor anbefaler EVA’s evaluering at skolerne prioriterer at udvikle særlige tilbud til de ældre elever der kan ruste og motivere eleverne til videre læring og uddannelse. Anbefalingen er særlig aktuel i lyset af de nationale mål om at 95 % af en ungdomsårgang gennemfører en ungdomsuddannelse – for at leve op til det ligger der en specialpædagogisk opgave i at skabe veje til læring, motivation og selvværd for de ældre elever, viser evalueringen.
Evalueringen viser også at det ikke kun er de ældste elevers behov som ikke bliver håndteret tilstrækkeligt i den specialpædagogiske bistand. Der er også andre områder der udfordrer skolernes rummelighed.
71 % af de lærere der indgik i spørgeskemaundersøgelsen i evalueringen, oplever nemlig at der er blevet flere elever med behov for specialundervisning gennem de seneste 5-10 år. 88 % af dem mener at det især er de sociale behov der vokser. ”Sociale behov” dækker over en bred kategori af problemstillinger der kommer til udtryk ved at eleverne fx er urolige eller voldsomme i undervisningen, er stille og indadvendte, eller er utrygge og har brug for omsorg.
Men selvom lærerne oplever at der er sket en vækst især i de sociale behov inden for de sidste 5-10 år, mener 35 % at de mangler kompetencer til at rumme eleverne med sociale og emotionelle behov i undervisning, og 26 % mener at de mangler kompetencer til at rumme både elever med faglige behov og elever med sociale behov.
For at folkeskolen også skal kunne rumme eleverne med sociale og emotionelle behov, anbefaler EVA’s evaluering at skolerne bruger deres AKT, altså skolens tiltag for adfærd, kontakt og trivsel, mere fokuseret. Mange skolers brug af AKT minder nemlig om en form for ”ambulancetjeneste” hvor man fx tager de meget urolige elever ud af klassen i akutte situationer. En AKT-lærer i evalueringen beskriver det som at når han opgør sin tid ude i klasserne over for tid sammen med enkeltelever, er det i størrelsesforholdet 1:10. Selv om det måske er en umiddelbar løsning af et problem, er det tvivlsomt om det på lang sigt er med til at skabe en folkeskole der er rustet til at rumme alle elever – også dem med sociale og emotionelle behov.
Derfor anbefaler EVA’s evaluering at skolerne afklarer hvad deres mål for AKT’en skal være fremover så indsatsen over for eleverne med sociale behov sker i klassen og i arbejdet med grupper, relationer og undervisningssammenhænge. Vejen mod større rummelighed går via en specialpædagogisk indsats der også er målrettet de ældste elever, de sociale behov og AKT’en. Det vil styrke skolens mulighed for at skabe ”rum til rummelighed” og bidrage til at hverdagen i skolen fungerer, ikke bare på kort, men på lang sigt.
]]>Populære og fleksible uddannelser
Diplomuddannelserne er populære i Danmark. De står for en væsentlig del af de videregående erhvervsrettede efter- og videreuddannelser, bl.a. for faggrupper som lærere, sygeplejersker og pædagoger og andre med en mellemlang videregående uddannelse i ryggen.
Men ifølge EVA’s evaluering bliver mulighederne i systemet ikke udnyttet til fulde fordi det er svært for de studerende og deres arbejdspladser at gennemskue hvad de enkelte uddannelser eller uddannelsesmoduler indeholder.
Vigtig efteruddannelse
Mette Ringsted, rektor for Tårnby Gymnasium og HF, er formand for ekspertgruppen bag evalueringen:
”Da diplomuddannelserne er et meget væsentligt efteruddannelsessystem for en gruppe mennesker som vi kommer til at mangle i fremtiden, er det afgørende at vi kan tilbyde dem rigtig gode muligheder for faglig opkvalificering. Der er behov for at man også på dette område har fagligt velkvalificerede medarbejdere som ikke forlader jobbet i utide.”
Ukoordinerede knopskydninger
Det brede udbud af diplomuddannelser i Danmark er bl.a. et resultat af mange ukoordinerede knopskydninger af nye uddannelser. Nye uddannelser kommer til uden at der bliver ryddet op i de gamle. Derfor kan der være overlap mellem de eksisterende uddannelser, ligesom der er ”spøgelsesmoduler” uden studerende – fordi der bliver udbudt flere moduler end der er mulighed for at oprette.
De CVU’er der har deltaget i EVA’s evaluering, mærker behovet for et større overblik over udbuddet – men de savner en fremgangsmåde for hvordan de skal redefinere og nedlægge moduler. Derfor foreslår rapporten at Undervisningsministeriet og uddannelsesudbyderne i fællesskab gennemgår uddannelsernes optagelsestal for at rense ud i antallet af diplomuddannelser.
”Det er økonomisk urentabelt for uddannelsesudbyderne at udbyde uddannelser der aldrig bliver oprettet fordi der reelt ikke er behov for dem. Derfor bør udbuddet fokuseres mere, ligesom vi i rapporten foreslår at en samlet diplomuddannelse skal bestå af færre moduler end på nuværende tidspunkt. Det ville give større mulighed for faglig og teoretisk fordybelse og for at inddrage de studerendes erfaringer fra praksis,” siger Mette Ringsted.
Undervisningsministeriet og uddannelsesudbyderne bør derfor rydde op i udbuddet af uddannelser og uddannelsesmoduler, anbefaler en evaluering som Danmarks Evalueringsinstitut (EVA) offentliggør 6. november 2007.
Populære og fleksible uddannelser
Diplomuddannelserne er populære i Danmark. De står for en væsentlig del af de videregående erhvervsrettede efter- og videreuddannelser, bl.a. for faggrupper som lærere, sygeplejersker og pædagoger og andre med en mellemlang videregående uddannelse i ryggen.
Men ifølge EVA’s evaluering bliver mulighederne i systemet ikke udnyttet til fulde fordi det er svært for de studerende og deres arbejdspladser at gennemskue hvad de enkelte uddannelser eller uddannelsesmoduler indeholder.
Vigtig efteruddannelse
Mette Ringsted, rektor for Tårnby Gymnasium og HF, er formand for ekspertgruppen bag evalueringen:
”Da diplomuddannelserne er et meget væsentligt efteruddannelsessystem for en gruppe mennesker som vi kommer til at mangle i fremtiden, er det afgørende at vi kan tilbyde dem rigtig gode muligheder for faglig opkvalificering. Der er behov for at man også på dette område har fagligt velkvalificerede medarbejdere som ikke forlader jobbet i utide.”
Ukoordinerede knopskydninger
Det brede udbud af diplomuddannelser i Danmark er bl.a. et resultat af mange ukoordinerede knopskydninger af nye uddannelser. Nye uddannelser kommer til uden at der bliver ryddet op i de gamle. Derfor kan der være overlap mellem de eksisterende uddannelser, ligesom der er ”spøgelsesmoduler” uden studerende – fordi der bliver udbudt flere moduler end der er mulighed for at oprette.
De CVU’er der har deltaget i EVA’s evaluering, mærker behovet for et større overblik over udbuddet – men de savner en fremgangsmåde for hvordan de skal redefinere og nedlægge moduler. Derfor foreslår rapporten at Undervisningsministeriet og uddannelsesudbyderne i fællesskab gennemgår uddannelsernes optagelsestal for at rense ud i antallet af diplomuddannelser.
”Det er økonomisk urentabelt for uddannelsesudbyderne at udbyde uddannelser der aldrig bliver oprettet fordi der reelt ikke er behov for dem. Derfor bør udbuddet fokuseres mere, ligesom vi i rapporten foreslår at en samlet diplomuddannelse skal bestå af færre moduler end på nuværende tidspunkt. Det ville give større mulighed for faglig og teoretisk fordybelse og for at inddrage de studerendes erfaringer fra praksis,” siger Mette Ringsted.
Sprog er ikke noget der skal være på plads inden man tager fat på det faglige stof. Det fremhæver den eksterne ekspertgruppe der er tilknyttet evalueringen, og bryder dermed med det statiske sprogsyn som EVA har mødt på nogle skoler. Disse skoler betragter sprog som noget man har eller ikke har, og de forstår primært elevernes sproglige kundskaber som en forudsætning for at lære nye faglige ting. Men sprog er en dynamisk størrelse, og det at tilegne sig sprog er netop en naturlig del af elevernes faglige læring i alle fag. Fx er nye fagord og forståelse af faglige begreber en del af det at få ny viden inden for et fag, vurderer ekspertgruppen. Denne tilgang til sprog har EVA set på andre deltagende skoler, der netop giver udtryk for at elever lærer sproget ved at bruge det.
Evalueringen slår samtidig fast at alle lærere der har tosprogede elever i deres klasse, har ansvar for at eleverne får et optimalt udbytte af undervisningen – sprogligt og fagligt. Evalueringen gør dermed op med den forståelse blandt nogle skoler at opgaven med at undervise tosprogede elever kun ligger hos nogle få specialuddannede lærere i særlig, supplerende undervisning.
Når alle lærere der underviser tosprogede elever, har et ansvar for elevernes læring og sproglige tilegnelse, er det også vigtigt at lærerne har en grundlæggende viden om dansk som andetsprog så de bedre kan støtte eleverne i deres sproglige udvikling. Idet lærere er uddannet i andetsprogspædagogik, har det stor betydning på skolerne. Lærerne har da et bedre kendskab til undervisningsmaterialer og en større viden om hvordan de griber undervisningen af tosprogede elever an. Derfor skal skoleledelsen opprioritere at lærere videndeler om og efteruddannes i dansk som andetsprog.
Evalueringen bruger begrebet tosprogede elever om børn der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, fx gennem skolens undervisning, lærer dansk.
Sådan er undervisningen af tosprogede elever undersøgt
Evalueringen bygger på en række forskellige kilder:
For få ledige videreuddanner sig på GVU
Søgningen til GVU er meget lille og ikke i fremgang. I betragtning af at de danske virksomheder i disse år mangler kvalificeret arbejdskraft, hæfter rapporten sig ved at der ikke gøres mere for at opkvalificere ufaglærte ledige gennem brug af GVU.
Dårligt samarbejde og utidssvarende regler
Evalueringen peger på at samarbejdet mellem udbyderne af GVU og de kommunale jobcentre fungerer for dårligt i forhold til at få ledige i gang med uddannelsen. Erhvervsskolerne som udbyder GVU, peger på at jobcentrene virker mere optagede af at få de ledige hurtigt i arbejde end af at finde mere langsigtede løsninger som indebærer uddannelse af de ledige. Og samtidig udgør arbejdsløshedssystemets regler om lediges mulighed for at uddanne sig en reel barriere for at flere ledige kan benytte sig af GVU. Rapporten peger bl.a. på at en afkortning af karensperioden vil kunne øge søgningen til GVU.
Mangel på faglært arbejdskraft – GVU en løsning
Sekretariatschef Lars Kunov, Industriens Uddannelser, er formand for den ekspertgruppe der står bag evalueringen:
”Vi ved at der er mangel på faglært arbejdskraft, og at behovet for faglærte vil vokse i fremtiden. Vi ved også at behovet for kortuddannede bliver stadigt mindre. Det kan derfor undre at der tænkes kortsigtet i at få ufaglærte ledige i beskæftigelse, og kun i mindre grad i at uddanne dem med mere langsigtet beskæftigelse for øje”.
EVA-rapporten anbefaler at udbyderne af GVU sammen med de kommunale jobcentre tager initiativ til at fremme lediges anvendelse af GVU. Lars Kunov uddyber:
”Der skal etableres et meget tættere samspil mellem erhvervsskolerne og jobcentrene, og så skal både erhvervsskoler, jobcentre, vejledere, arbejdsmarkedets parter og ministeriet blive bedre til at synliggøre GVU som en løsning”. ]]>RUC-struktur i strid med Bologna-processen
Evalueringen pointerer at studiestrukturen på RUC med en toårig basisuddannelse og en kombination af to overbygningsfag er i modstrid med intentionerne i Bologna-processen. Her er de europæiske lande nemlig blevet enige om at operere med en 3+2-struktur på universiteterne (en treårig bacheloruddannelse og en toårig kandidatuddannelse).
Høje forventninger til specialet giver lange studietider
Meget få sociologi- og socialvidenskabsstuderende gennemfører deres uddannelse på normeret tid. Bedst ligger RUC hvor hhv. 20 og 15 % af de studerende der blev optaget på kandidatuddannelsen i 2001 og 2002 gennemførte på normeret tid. På KU gennemførte hhv. 11 og 13 % på normeret tid, mens ingen af AAU’s studerende på de to årgange gennemførte på normeret tid. Uddannelserne peger selv på at de lange studietider bl.a. skyldes at de studerende ofte er længe om at skrive deres speciale – hvilket de igen forklarer med at både undervisere, censorer og de studerende selv har meget høje forventninger til specialet.
Der er ros at hente i evalueringen til initiativer som KU’s specialekontrakter og til AAU’s begrænsning af specialevejledningen til et år. Men evalueringen anbefaler at uddannelserne iværksætter flere initiativer, herunder at de sikrer at der sker en afstemning af forventninger til specialet, så det kan skrives inden for det normerede halve år.
]]>Dokumentationen opleves her som et middel til at udvikle det pædagogiske arbejde og skærpe pædagogernes blik for deres egen praksis med børnene. Der behøver ikke være tale om stort tidsforbrug eller lange rapporter. Arbejdet kan i stedet struktureres gennem enkle modeller med spørgsmål som fx: ”Hvad vil vi opnå med aktiviteten for børnene? Opnåede vi det? Hvad vil vi gøre anderledes en anden gang?”.
Forældre med indblik i det pædagogiske arbejde
Der er stadig plads til at udvikle og kvalificere den dokumentation som dagtilbuddene producerer. Dagtilbuddene kan med fordel udvikle den dokumentation der blot beskriver praksis, fx fotoreportager og dagbøger, til dokumentation der analyserer og positivt påvirker udviklingen af praksis. Dvs. til dokumentation der vurderer sammenhængene mellem mål for aktiviteterne, praksis og virkninger – om børnene udvikler de ønskede kompetencer.
Denne dokumentation der produceres med udgangspunkt i dagtilbuddets egen hverdag, bør også kunne give information til andre interessenter, fx til forældre og kommunal forvaltning, så de får viden om det pædagogiske arbejde bag aktiviteterne i dagtilbuddet. Det kræver at der udvikles forskellige formidlingsformer alt efter hvad formålet med dokumentationen er, og hvem der også skal kunne bruge den.
Den ny dagtilbudslov understøtter udviklingen i dokumentationskulturen på området for dagtilbud for børn. Den fastlægger at evaluering og dokumentation er noget der foregår på lokale præmisser ud fra lokalt fastsatte mål, og som samtidig skal kunne give forskellige interessenter, fx forældre og kommuner, indblik i dagtilbuddets arbejde og udvikling.
Gode råd
Undersøgelsen giver en række bud på hvordan dagtilbuddene kan udvikle god dokumentationspraksis, bl.a.:
Evalueringskultur drejer sig først og fremmest om at styrke elevernes læring og faglige udvikling. Vejen dertil handler om at opbygge en kultur hvor skoler systematisk udvikler kvaliteten af undervisningen på baggrund af læreres og lederes fælles viden om praksis.
Fra tavs viden til fælles sprog
De 20 selvevalueringer viser at skoleledere og lærere har et stort engagement i evalueringsarbejdet, og at skolerne allerede har nået positive resultater. Men der ligger samtidig en vigtig udfordring for ledere og lærere i at udvikle et fælles sprog og dermed en fælles forståelse af praksis. Det fælles sprog er vigtigt når de skal beskrive praksis og sætte fælles mål for skolen og for undervisningen. Meget viden forbliver som tavs viden hos den enkelte lærer, og derfor bliver det svært at nå en fælles forståelse på skolen af mål og at videreudvikle praksis på baggrund af fx gode erfaringer.
Forskellige former for evaluering
Et fælles sprog og en fælles forståelse mangler især når det drejer sig om de forskellige former for evaluering. På nogle skoler har man fx svært ved at skelne mellem den løbende evaluering af elevernes udbytte og evalueringen af undervisningen. Ofte er det kun den løbende evaluering af elevernes udbytte, der handler om at vurdere hvad den enkelte elev får ud af undervisningen, der er i centrum. Dermed kommer der ikke meget fokus på hvordan lærere og ledelse kan forbedre deres indsatser og fx udvikle arbejdet med årsplaner eller dele viden om undervisningsformer.
EVA præsenterer resultater
Horsens Kommune har stået bag et arrangement i Horsens Ny Teater onsdag 28. marts hvor EVA præsenterede ”Klog på egen praksis” for Horsens’ skoleforvaltning, skoleledere og lærere. Kontakt EVA’s ledelsessekretariat for mere information på telefon 35 25 46 37.
Evalueringen har undersøgt den vejledning som gives til unge om valg af uddannelse og erhverv, og den har set på de organisatoriske rammer for vejledningsindsatsen som vejledningsreformen fra 2004 førte med sig.
Differentiér vejledningen
For at få viden om hvad der virker, skal man vide hvad man har gjort. Det kræver at man registrerer hvilken vejledning de unge får. Og når der skal fokus på hvilken vejledning dervirker for hvem, drejer det sig om at få viden som kan bruges til gavn for de unge. Det gælder ikke mindst for at kunne give målrettet støtte til de unge der har et særligt behov for vejledning.
Unge med særlige behov
Reformen har et mål om at vejledningen skal målrettes unge med særlige behov, fx unge der på grund af personlige forudsætninger, etnisk baggrund eller handikap har særlige behov for at få vejledning om valg af fremtidig uddannelse og job. Her skal vejledningscentrene især sætte ind.
P.t. er de konkrete indsatser i vejledningen ikke tilpasset de forskellige grupper af unge. Det skyldes at vejlederne finder det svært at identificere hvilke unge der har særlige behov for vejledning, og at de typisk vægrer sig ved at prioritere nogle unge frem for andre. Alle unge skal naturligvis have vejledning, men nogle unge har brug for mere eller anderledes vejledning end andre. Og en fokuseret og differentieret vejledning kan netop bidrage til at unge som ellers ikke ville tage en uddannelse eller finde sig et arbejde, får den nødvendige støtte til det.
Fakta
Evalueringen bygger på bl.a. selvevalueringer fra ni udvalgte UU-centre og tre studievalgscentre, spørgeskema-undersøgelser blandt folkeskolelever i 9. og 10. klasse og blandt elever på de gymnasiale uddannelser, og interview blandt vejledere på forskellige uddannelser.
Reformen har organiseret vejledningen om uddannelses- og erhvervsvalg i Ungdommens Uddannelsesvejledning der p.t. består af 45 kommunalt forankrede centre, og i Studievalg der gives i 7 regionale centre under Undervisnings-ministeriet. Valg om gennemførelse af en påbegyndt uddannelse gives fortsat på den enkelte uddannelsesinstitution. Derudover er der bl.a. en internetbaseret vejledningsportal med informationer og afklaringsredskaber.
]]>