Med kvalitetsreformen fra 2007 fik alle ledere i det offentlige ret til en lederuddannelse på diplomniveau, og siden da er godt 6.000 offentlige ledere begyndt på eller har færdiggjort en lederuddannelse. Lederen er typisk en kvinde i 40’erne med en mellemlang videregående uddannelse bag sig, fx som pædagog eller sygeplejerske. Hun er kommunalt ansat med ansvar inden for dagtilbudsområdet eller plejesektoren.
Ledernes egne svar i undersøgelsen peger mod en meget positiv effekt af lederuddannelse, vurderer Christina Laugesen, der har været projektleder for evalueringen. ”Det at lederne mener at den lederuddannelse de har taget, har styrket dem markant, tyder på at uddannelsen gør dem til bedre ledere, og at den formår at løfte de offentlige lederes kompetencer, sådan som det var den politiske hensigt med retten til lederuddannelse”.
96 % af lederne der har taget en lederuddannelse – eller moduler af den – siger at uddannelsen har styrket deres personlige udvikling som ledere. De har fået større indsigt i hvem de er som ledere, og kender deres styrker og svagheder i den rolle. Lederuddannelsen får dem til at træde i karakter som leder. Fx siger en interviewet leder: ”Den største forandring for mig har været at jeg har flyttet mig fra at en pædagog der også er leder, til at blive en leder der har en pædagogfaglig baggrund”.
92 % af lederne vurderer at de er blevet bedre til at håndtere forandringer i deres organisation, mens hhv. 88 % og 84 % siger at de er blevet bedre til at træffe komplekse beslutninger og håndtere konflikter i deres organisation. 90 % af lederne vurderer de er blevet bedre til at skabe gode rammer for innovation og nytænkning.
Lederne føler altså sig generelt bedre rustet til at navigere i en offentlig sektor der er under forandring og økonomisk pres. En leder fortæller at: ”Jeg er blevet bedre til at agere strategisk og tænke langsigtet […] Nu er jeg forberedt og kan se min organisation oppefra”.
Lederne vurderer også at uddannelsesforløbet har gjort dem til bedre personaleledere. 92 % af lederne siger at de er bedre til hhv. at skabe rammer for trivsel blandt medarbejderne, at motivere medarbejdere og at kommunikere med dem.
En lederuddannet leder fortæller om at hun formåede at løfte en medarbejdergruppe hvor der var rigtig dårlig stemning: ”Det ville jeg aldrig have kunnet før. Ved at bruge teorierne har jeg kunnet se situationen på en anden måde.”
92 % af lederne vurderer også at de er blevet bedre til at understøtte læring og kompetenceudvikling blandt medarbejderne.
Langt flere offentlige ledere har fra 2008 til 2010 gennemført hele eller dele af en diplomuddannelse i ledelse end tidligere.
Med kvalitetsreformen fra 2007 fik alle ledere i det offentlige ret til en lederuddannelse på diplomniveau. Denne aftale mellem den daværende regering, Kommunernes Landsforening, Danske Regioner og FTF var motiveret af at man gennem god offentlig ledelse og bedre ledelseskompetencer kunne skabe bedre offentlige institutioner – bedre børnehaver, skoler og plejehjem – og i sidste ende få mere tilfredse borgere.
I Trepartsforhandlingerne blev der i 2007 afsat 200 millioner over fire år til uddannelse af de kommunale og regionale ledere.
Den typiske leder der er i gang med eller har taget en lederuddannelse på diplomniveau, er kvinde: Af de ledere der tog deres første modul af uddannelsen i 2009 var 70 % kvinder. Hun er i 40’erne og har en mellemlang videregående uddannelse bag sig allerede, fx som pædagog eller sygeplejerske. Hun er ansat i en kommune og arbejder inden for dagtilbudsområdet, uddannelsessektoren eller plejesektoren.
Undersøgelsen består af tre dele:
Ledere der deltager i undersøgelsen, er ansat i det offentlige og har gennemført et eller flere uddannelsesmoduler i enten den offentlige lederuddannelse eller diplomuddannelsen i ledelse eller har taget hele uddannelsen i årene 2006-2010.
Her finder du rapporten om lederuddannelsers betydning for ledelsespraksis.
Få mere information hos kommunikationskonsulent Marie Nielsen, telefon 35 25 46 37.
]]>
Evalueringskonsulent Kristine Bang Nielsen, som står bag evalueringen, uddyber:
”Elever der har valgt 10. klasse på efterskole, virker på flere parametre umiddelbart mere uddannelsesparate end dem der har valgt 10. klasse på en folkeskole. Og vores undersøgelse viser da også at de elever der vælger 10. klasse i folkeskolen, primært gør det for at blive fagligt stærkere og mere klar til en ungdomsuddannelse. Efterskoleelevernes valg er derimod mere motiveret af at komme et nyt sted hen med nye kammerater og nye lærere og af muligheden for at få idræt og kreative fag.”
Siden 2008 har 10. klasse, uafhængigt af om den udbydes på en folkeskole eller på en efterskole, været målrettet elever der har behov for at blive fagligt stærkere og mere afklarede om valg af uddannelse for at kunne gennemføre en ungdomsuddannelse. Men de to meget forskellige elevgrupper betyder at 10. klasse i hhv. folkeskolen og på efterskolerne i praksis står over for vidt forskellige opgaver.
”Hvis 10. klasse skal bidrage til at nå målet om at 95 % af en årgang skal gennemføre en ungdomsuddannelse, må man være opmærksom på at 10. klasse skal kunne noget meget forskelligt alt efter om vi taler 10. klasse på efterskole eller i folkeskolen,” forklarer Kristine Bang Nielsen.
Næste del af evalueringen af 10. klasse vil bl.a. kunne besvare spørgemålet om hvilken betydning de forskellige typer af 10. klasser har for de unges motivation for at begynde på en ungdomsuddannelse.
Elever der vælger 10. klasse på folkeskole:
Elever der vælger 10. klasse på efterskole:
Undersøgelsen af 10.-klasse-elever er en del af en større evaluering af 10. klasse. Evalueringen gennemføres på foranledning af formandskabet for Skolerådet, og den afsluttende evalueringsrapport forventes færdig i september 2012.
For yderligere info kontakt pressechef Trine Borg Harrild, 3525 4647 eller 4091 0021, tb@eva.dk.
Her kan du downloade rapporten "Karakteristik af 10.-klasse-elever".
]]>En af de største udfordringer for de videregående uddannelser er at vurdere hvilke fastholdelsesindsatser der i realiteten virker. Det skyldes bl.a. at der ofte er mange faktorer der har betydning for om en studerende falder fra, og at det er svært at vide præcist om det er en særlig indsats eller andre faktorer der har betydning for udviklingen i frafaldet på en uddannelse.
Desuden viser undersøgelsen at uddannelserne ofte sætter de enkelte indsatser i værk for at løse flere forskellige udfordringer på samme tid, så der er flere forskellige formål med én indsats. Det kan betyde at institutionerne ikke sætter mål der dækker alle de områder indsatsen faktisk forventes at indvirke på.
Men hvis ikke uddannelserne fastsætter mål og succeskriterier for indsatserne, er det svært for dem at afdække om en indsats lever op til målene, og om den øger fastholdelsen. Ofte vurderer uddannelsesledere og undervisere at deres fastholdelsesindsatser virker, men der er en tendens til at deres vurderinger mere hviler på egne oplevelser og løbende tilkendegivelser fra studerende end på systematisk inddragelse af fx brugerundersøgelser eller tal der siger noget om frafaldsudviklingen.
Derfor anbefaler EVA at uddannelserne løbende og systematisk sætter mål for deres indsatser, og at de systematisk evaluerer indsatserne i forhold til de mål de har sat sig.
Herfra kan du downloade rapporten om frafaldsindsatser.
Vil du vide mere om undersøgelsen, kontakt projektleder Kirstine Westh Larsen, 3525 4635, kwl@eva.dk.
]]>Undersøgelsen slår fast at inklusion står meget højt på dagsordenen i den danske folkeskole. Den mest udbredte forståelse af inklusion er at inklusion både drejer sig om at eleverne er med i almenundervisningen, deltager i læringsfællesskabet, får et udbytte af undervisningen, deltager i det sociale fællesskab og udvikler positive selvbilleder. Og det er positivt, vurderer evalueringskonsulent Gitte Grønkær Svendsen, som har været projektleder for undersøgelsen.
”Vi ser at man har ambitiøse mål for arbejdet med inklusion. Det hænger sammen med at man har en vid forståelse af hvad inklusion er,” kommenterer Gitte Grønkær Svendsen.
Et flertal af skoleledere og lærere vurderer at arbejdet med inklusion i høj eller nogen grad lykkes på deres skole samlet set. Det mener 71 % af lærerne og 98 % af skolelederne.
Skolelederne er mest positive i deres vurdering, idet 32 % af dem vurderer at inklusionsindsatsen er lykkedes i høj grad, mens det kun er 11 % af lærerne der mener at det er tilfældet. Lærerne er til gengæld lidt mere positive når det handler om deres egen undervisning, hvor 83 % vurderer at inklusionen i høj eller nogen grad lykkes.
Det mener næsten halvdelen af alle lærere (49 %), mens 42 % af lærerne mener der er en passende balance. Lederne har et andet syn: 16 % mener der inkluderes for mange, mens 73 % mener der er en passende balance.
Lærerne bruger mange forskellige tiltag når de arbejder med inklusion, viser undersøgelsen, men der er ikke et entydigt billede af hvad der bedst fremmer inklusion.
Nogle lærere mener fx at inklusion fremmes af at arbejde med elevernes trivsel (15 % af lærerne), de sociale relationer (13 %) og med en anerkendende og relationel tilgang (13 %). Skolelederne er mere enige om hvad der fremmer inklusion. En tredjedel (34 %) mener at en anerkendende og relationel tilgang er svaret, mens 17 % mener at holddeling og undervisningsformer er det.
Spørger man skoleledere og lærere om hvilke ressourcer på skolen der styrker inklusion, peger 95 % af skolelederne på lærernes samarbejde med de særlige ressourcepersoner – fx AKT-vejledere og læsevejledere – som et bærende fundament for skolens inklusionsarbejde. 70 % af lærerne siger at de henter inspiration og sparring fra ressourcepersoner, og 88 % af lærerne fortæller at de henter sparring fra deres team.
Lærere og ledere ser lidt forskelligt på hvad skolen skal opprioritere hvis den skal være bedre til at være inkluderende. Lærerne mener flere timer i form af fx tolærertimer eller AKT-timer kan hjælpe dem (44 %). Det er til gengæld kun 28 % af skolelederne der mener det skal prioriteres. Skolelederne peger i stedet på mere vejledning, samarbejde og sparring (40 %), hvilket 27 % af lærerne også gør.
Rigtig mange lærere efterspørger kompetenceudvikling, især i forhold til elever med gennemgribende udviklings- og opmærksomhedsforstyrrelser (som ADHD) eller socioemotionelle og miljøbetingede vanskeligheder. 44 % af lærerne og 47 % af skolelederne mener at lærerne i mindre grad eller slet ikke har kompetencer til at inkludere elever med gennemgribende udviklings- og opmærksomhedsforstyrrelser (som ADHD).
Efterspørgslen efter kompetenceudvikling inden for psykiske vanskeligheder er knap så stor, selvom lærerene ellers fortæller at de savner kompetencer på det område.
Her finder du rapporten og bilag om spørgeskemaundersøgelser.
Undersøgelsen er baseret på to spørgeskemaundersøgelser, en totalundersøgelse blandt landets skoleledere og en repræsentativ undersøgelse blandt lærere.
Undersøgelsen er gennemført for Formandskabet for Skolerådet.
Vil du vide mere om undersøgelsen, kontakt projektleder, evalueringskonsulent Gitte Grønkær Svendsen, ggs@eva.dk, eller 3525 4653.
]]>Flere forhold afskrækker eleverne fra at vælge en skolepraktikplads. Praktikformen har et dårligt ry, og eleverne er bekymrede for om de kan få et job bagefter. Desuden får de en ydelse der er lavere end lønnen til elever med en praktikplads. Nogle afskrækkes også af at man som skolepraktikelev skal være villig til at tage en praktikplads i en virksomhed overalt i landet hvis man bliver tilbudt en.
Evalueringen slår da også fast at skolepraktik ikke kan det samme som praktik i virksomheder. Skolepraktikken kan ikke erstatte læringsmiljøet i en rigtig virksomhed fordi det er meget svært at efterligne situationer med kundekontakt, tidspres og kollegarelationer, og derfor lærer eleverne i skolepraktik ikke hvad det vil sige at være på en arbejdsplads. Til gengæld kan skolepraktikken noget andet.
Skolepraktikken kan fx give eleverne tekniske færdigheder på et endnu højere niveau end når de er i praktik i en virksomhed. Det skyldes at elever i skolepraktik kan komme ud for at løse større og mere avancerede opgaver inden for nogle fag, og de kan afprøve flere specialområder i skolepraktik end hvis de fx er i lære i et murerfirma der er specialiseret i én ting som badeværelser.
Desuden kan skolepraktikken være god for de elever som opfylder de faglige krav, men som måske mangler nogle forudsætninger på det personlige plan og derfor har sværere ved at ”sælge sig selv” til en virksomhed eller ved at være selvstændige eller udadvendte når de møder kolleger og kunder. Efter en periode i skolepraktikken viser det sig imidlertid at mange af disse elever faktisk får en uddannelsesaftale med en virksomhed, og i sidste ende er det forholdsvis få elever der gennemfører hele deres uddannelse i skolepraktik.
Den store udfordring i dag er at det er svært for skolerne at sikre at skolepraktikken er af en god kvalitet. Det skyldes blandt andet at skolerne både skal arbejde på at få eleverne ud i praktik i virksomhederne, samtidig med at de skal give eleverne et godt udbytte af skolepraktikken. Desuden har mange skoler for få elever til at opbygge stærke skolepraktikmiljøer.
”Vi bør gentænke hele skolepraktiksystemet og udvikle nye modeller for hvordan vi bruger det. Skolerne skal ikke kun gøre sig umage for at ligne virksomhederne, for de kan alligevel ikke kopiere virkeligheden. Men til gengæld er det vigtigt at skolepraktikken bliver noget andet end den undervisning eleverne ellers møder på skolerne,” kommenterer specialkonsulent Bo Söderberg der er projektleder for evalueringen.
Kontakt specialkonsulent Bo Söderberg, 3525 4641, mail: bos@eva.dk.
Herfra kan du downloade rapporten om skolepraktik.
Evalueringen bygger på forskellige datakilder.
]]>
”Skoleledere der får et pålæg fra kommunen om fx at styrke skolens læseresultater eller om at forbedre skolens it-indsats, oplever det ikke som unødig indblanding fra forvaltningens side. Tværtimod oplever skolelederne ofte de kommunale pålæg på baggrund af kvalitetsrapporten som en positiv interesse fra forvaltningens og politikernes side,” forklarer evalueringskonsulent Jais Brændgaard Heilesen, der står bag evalueringen.
Evalueringen viser også at kvalitetsrapporten generelt og opfølgning i særdeleshed er med til at skærpe skoleledernes og i sidste ende også lærernes fokus på skolens resultater.
”Når forvaltningen går i dialog med den enkelte skole, opleves arbejdet med kvalitetsrapporten relevant og brugbart for skolen. Vi kan se at skoler der har fået pålagt at følge op, i højere grad bruger kvalitetsrapporten til at udvikle skolens kvalitet – også i en bredere sammenhæng. Fx sammenligner de sig i højere grad med andre skoler, og de reflekterer mere over deres undervisningsmetoder og læringsmål,” forklarer Jais Brændgaard Heilesen.
Ifølge et flertal af skolelederne i undersøgelsen kan skolens faglige niveau blive forbedret hvis der følges op på kvalitetsrapporten. De vurderer at kvalitetsrapporten har en positiv virkning på skolens resultater i form af fx afgangsprøver og test når forvaltningen aktivt interesserer sig for skolen og følger op på eventuelle problemer.
Evalueringen peger dog på at kun 15 % af skolerne – fordelt på en tredjedel af landets kommuner - har fået et pålæg fra kommunen (i forbindelse med kvalitetsrapporterne for 2008/09). Samtidig er 73 % af forvaltningerne enige eller overvejende enige i at problemerne på en skole skal være alvorlige før de tager initiativ til en politisk vedtaget handlingsplan for skolen.
Er kvalitetsrapporten umagen værd?
71 % af landets skoleforvaltninger oplever i høj eller nogen grad at udbyttet af arbejdet med kvalitetsrapporten står mål med indsatsen. For skolelederne er tallet 43 %. For skoleledere der er blevet pålagt at gennemføre forbedringer, er tallet 60 %.
Hvad giver kvalitetsrapporten viden om?
74 % af skoleforvaltningerne oplever at kvalitetsrapporten har kvalificeret de politiske drøftelser om kommunens skoler. Kvalitetsrapporten giver forvaltning og politikere viden om skolernes rammebetingelser og resultater, mens den i mindre grad lykkes med at give viden om pædagogiske processer og indholdet af undervisningen.
Udfordringsret og kvalitetsrapporter
38 % af landets kommuner har via udfordringsretten søgt om kun at skulle udarbejde kvalitetsrapporten hvert andet år – i stedet for som ellers hvert år. 22 % har søgt om dispensation fra andre dele af reglerne om kvalitetsrapporter. Kommunernes begrundelser for at søge om udfordringsret handler især om at lette den administrative byrde og om at tilpasse kvalitetsrapporten til lokale omstændigheder.
Undersøgelsen af de kommunale kvalitetsrapporter er gennemført af EVA på foranledning af formandskabet for Skolerådet.
Undersøgelsen ”Kvalitetsrapporten. Undersøgelse af kvalitetsrapportens betydning for praksis på skoler og i kommuner” kan hentes her eller bestilles hos boghandleren.
Pressechef Trine Borg Harrild, tb@eva.dk, tlf. 3525 4647 eller 4091 0021.
”Fra kommune til kommune er der fx stor forskel på om man stiller krav om pædagogiske kompetencer eller pædagogiske erfaringer når man ansætter dagplejere,” forklarer specialkonsulent Nanna Høygaard Lindeberg som står bag undersøgelsen. Derudover er der forskel på hvor meget uddannelse kommunerne tilbyder dagplejerne. I den ene ende af spektret er der 8 % af kommunerne som ikke stiller krav til dagplejernes pædagogiske baggrund, og som samtidig kun tilbyder nyansatte dagplejere mellem 1 og 10 dages grundkursus. Og i den anden ende af spektret de 6 % af kommunerne som stiller krav om at dagplejeren har pædagogiske kompetencer og/eller erfaringer når hun bliver ansat, og som samtidig tilbyder mellem 21 og 25 dages grundkursus.
”Det betyder med andre ord at afhængig af hvor du bor, kan du være heldig at få dine børn passet af en dagplejer som har en pædagogisk baggrund eller i hvert fald erfaring med at arbejde med børn. Eller du kan være mindre heldig og få en dagplejer som hverken har en pædagogisk uddannelse eller erfaring med børn”, uddyber Nanna Høygaard Lindeberg.
Den kommunale dagpleje er omfattet af dagtilbudsloven og skal, på linje med børnehaver og vuggestuer, arbejde med børnemiljø og pædagogiske læreplaner.
”Via dagtilbudsloven er der blevet sat fokus på dagplejens pædagogiske indhold, men vores undersøgelse viser at langt fra alle kommuner har fokuseret tilsvarende på at sikre at dagplejerne har de nødvendige pædagogiske kompetencer. Når man tager i betragtning at dagplejen skal opfylde dagtilbudslovens krav, er det bemærkelsesværdigt at kommunerne ikke i højere grad finder det nødvendigt at sikre at deres medarbejdere er klædt fagligt på,” påpeger Nanna Høygaard Lindeberg idet hun dog understreger at der ikke i loven er noget krav til kommunerne om at ansætte dagplejere med pædagogisk baggrund.
Ud over uddannelse og tidligere erfaringer kan pædagogiske kompetencer opnås på andre måder, fx gennem sparring og sidemandsoplæring. Men også her har dagplejen en udfordring i det dagplejeren typisk arbejder alene i eget hjem, dvs. uden mulighed for kollegial sparring. Samtidig er muligheden for sparring med den tilknyttede dagplejepædagog ofte begrænset: Af de kommuner der har retningslinjer for hvor ofte dagplejepædagogen skal besøge det enkelte dagplejehjem, angiver 13 % at pædagogen skal komme 11-15 gange årligt, 63 % at pædagogen skal komme 6-10 gange årligt, og 24 % at pædagogen blot skal komme i hjemmet 1-5 gange årligt.
Hent rapporten Kvalitetsarbejde i dagplejen her
Pressechef Trine Borg Harrild, tb@eva.dk, tlf. 3525 4647 eller 4091 0021.
]]>Det vurderes at ca. 15 % af de sprogligt svageste børn i en børneårgang skal have sproghjælp enten af en talepædagog eller ved at pædagogerne har ekstra fokus på barnets sprog i hverdagen. Men i dag opdager kommunerne kun 6,2 % og ikke de 15 % der har behov for hjælp, viser en ny EVA-undersøgelse, som fokuserer på etsprogede børn i dagtilbud.
”Det kan have konsekvenser på den lange bane at man ikke opdager de børn som har brug for en opfølgende sprogindsats. Risikoen er at børnene først opdages langt senere, fx ved skolestart, og dermed måske er blevet endnu mere sprogligt distanceret fra deres kammerater. Forskning viser at jo tidligere vi kan sætte ind over for børns sprogproblemer, jo mindre omfangsrig og samtidigt mere effektiv vil indsatsen være,” siger Frederik Kiørboe der har været projektleder for evalueringen.
Undersøgelsen viser også at der er sket et fald i hvor mange børn der opdages, efter man i sommeren 2010 ændrede loven om sprogvurderinger. Da sprogvurderingerne blev indført i 2007, var en sprogvurdering et obligatorisk tilbud til alle forældre til treårige børn. I 2010 lancerede regeringen sin afbureaukratiseringspakke som blandt andet ændrede dagtilbudsloven så det i dag er op til pædagogernes faglige skøn at identificere de børn der har behov for at blive vurderet. Man forventede at det ville resultere i langt færre sprogvurderinger, og det er også sket.
EVA’s undersøgelse viser at der gennemføres 48 % færre sprogvurderinger i de kommuner som udelukkende sprogvurderer børn der formodes at have behov for sproghjælp, og 25 % færre i de kommuner som stadig tilbyder det til alle børn. Dermed er der blevet færre sprogvurderinger, som det var intentionen med loven, men undersøgelsen tyder på at der også kan være konsekvenser. For før lovændringen fandt man 8,2 % af danske etsprogede børn i daginstitutioner og dagpleje, og dermed er der sket et fald på 2 procentpoint.
”Det handler selvfølgelig ikke om hvor mange børn man sprogvurderer, men om at sprogvurdere de rigtige børn og dermed identificere dem der har brug for sproghjælp. Men undersøgelsen viser at kommunerne - hverken før eller efter lovændringen - langtfra finder frem til alle de børn der har brug for en opfølgende sprogindsats,” kommenterer Frederik Kiørboe.
Læs rapporten her.
Undersøgelsen bygger på to kilder:
Vil du vide mere om undersøgelsen, kontakt kommunikationskonsulent Anne Breinhold Olsen på 3525 4664.
]]>
De nye læreres positive vurdering af mødet med skolen gør sig gældende selvom mange af dem synes at lærerjobbet er en stor udfordring. Fx finder en tredjedel af de nye lærere at deres arbejde er sværere end de havde forventet.
Som den største udfordring nævner de nye lærere opgaven med at differentiere undervisningen. 81 % oplever at det er svært eller overvejende svært at tilrettelægge og gennemføre en differentieret undervisning. De udtrykker samstemmende med de mere erfarne lærere at det er vanskeligt at tilgodese alle elever, og at de ikke er tilstrækkeligt klædt på til selve undervisningssituationen som ofte byder på stor variation i elevernes sociale og faglige behov.
Også håndtering af konflikter i klassen er en stor mundfuld for mange nye lærere. 51 % af de nye lærere synes det er svært eller overvejende svært at håndtere konflikter i klassen. Det er især i rollen som klasselærer at de nye lærere oplever at de har behov for at kunne håndtere konflikter. Nye lærere der har erfaring som lærervikarer, og nye lærere der kun underviser i deres linjefag, har nemmere end andre nye lærere ved at håndtere konflikter i klassen.
Rapporten konkluderer at teamsamarbejde, løbende støtte og opbakning fra ledelsen og gode kollegiale relationer er afgørende for at de nye lærere bliver godt integreret på skolen. Men samtidig viser undersøgelsen at 41 % af de nye lærere er uenige eller overvejende uenige i at ledelsen har taget særlig hånd om dem som nye lærere, og 25 % er uenige eller overvejende uenige i at deres team har taget særlig hånd om dem.
Selv om der på næsten alle skoler er tiltag som har til formål er at støtte de nye lærere (samtaler, introforløb, mentorordninger), er der derfor grund til at se nærmere på hvad der skal til for at støtte de nye lærere bedst muligt. Her peger undersøgelsen på at, ud over særlig opmærksomhed fra ledelse og team og støtte fra kollegerne, har det en positiv betydning at den nye lærer bliver tilgodeset ved fagfordeling. Det kan fx dreje sig om at en ny lærer ikke skal være klasselærer alene, at en ny lærer fortrinsvis skal undervise i sine linjefag, eller at en ny lærer ikke skal have for mange klasser.
Evalueringen ”Ny lærer – en evaluering af nyuddannede læreres møde med folkeskolen” er gennemført på foranledning af formandskabet for Skolerådet.
Den er baseret på spørgeskemaundersøgelser blandt skoleledere og nyuddannede lærere og på interview med ledere, nye lærere, erfarne lærere og frafaldne lærere. Derudover har EVA besøgt en række skoler og kommuner som har iværksat konkrete støtteinitiativer for nyuddannede lærere. En følgegruppe af nyuddannede lærere har været tilknyttet evalueringen.
I forlængelse af rapporten ”Ny lærer – en evaluering af nyuddannede læreres møde med folkeskolen” udgiver EVA folderen ”Ny lærer i folkeskolen” som på baggrund af undersøgelsen giver skolerne gode råd til hvordan de bedst kan understøtte at nye lærere falder godt til på skolen og i lærerjobbet.
Kontakt pressechef Trine Borg Harrild, telefon 3525 4647, for yderligere information.
]]>Der hersker blandt lærerne en meget smal forståelse af hvad begrebet undervisningsdifferentiering egentlig betyder, og hvordan det skal udmøntes. I praksis oversætter de begrebet til fx holddannelse, individuel undervisning eller noget ”ekstra” man som lærer kan gribe til når det er muligt. Undervisningsdifferentiering kommer dermed ikke til at fungere som et bærende princip der gennemsyrer al undervisning i skolen.
”Da vi sidst, tilbage i 2004, undersøgte undervisningsdifferentiering i folkeskolen, var et af de problemer vi pegede på, også netop usikkerheden på skolerne om hvad undervisningsdifferentiering betyder i teori og praksis. Dengang rettede EVA en anbefaling til Undervisningsministeriet om at præcisere begrebet og sætte udviklings- og forskningsarbejde i gang der ville kunne hjælpe lærerne med at få indblik i hvordan man kan bære sig ad i praksis,” forklarer Mia Lange, som har været projektleder på begge EVA’s evalueringer af undervisningsdifferentiering.
”Desværre kan vi konstatere at det stadig halter med forståelsen af hvad der skal til for at levere en differentieret undervisning – bl.a. fordi lærerne ikke har fået den nødvendige hjælp til at tolke begrebet. Det er vigtigt at de både har en teoretisk forståelse af begrebet, en viden om hvordan de skal udmønte det i praksis, samt et væld af praktiske eksempler på hvordan undervisningen ser ud når den er differentieret. Det er med andre ord ikke så mærkeligt at lærerne har svært ved at tilrettelægge og gennemføre en undervisning der tager udgangspunkt i den enkelte elevs behov og forudsætninger – og det er et problem der kun vil blive større jo bredere et spektrum af elever skolen skal inkludere,” forklarer Mia Lange.
Næsten samtidig med EVA’s rapport fra 2004 om undervisningsdifferentiering kom OECD med et review der i tråd med EVA’s anbefalinger konkluderede at den enkeltfaktor der kunne kvalificere det danske skolesystem mest, var en styrket evalueringskultur. Siden da har flere politiske tiltag, fx elevplaner, kvalitetsrapporter og nationale test, søgt at styrke evalueringskulturen i den danske folkeskole.
EVA’s aktuelle evaluering konkluderer at lærerne både er blevet væsentlig bedre til at sætte mål for eleverne og til at evaluere om de nås, og at de ser en mening i arbejdet fordi de kan se at det motiverer eleverne at kende målene for hvad de skal lære. Men evalueringsarbejdet spiller ikke i tilstrækkelig grad sammen med undervisningen – det lever en form for selvstændigt liv, og er ikke for alvor blevet integreret i lærernes tilrettelæggelse af undervisningen. Det betyder at resultaterne af lærernes evalueringsarbejde ikke bidrager til at differentiere undervisningen, og at evalueringsarbejdet dermed hurtigt kan gå hen og føles som en ekstraopgave man kan vælge til og fra uden de store konsekvenser for hvad der foregår i undervisningen.
”Mange kommuner og skoler har gjort et rigtig stort stykke arbejde for at opkvalificere lærernes evalueringsfaglighed, men vi må konkludere at de mangler viden om hvordan de skal anvende evalueringsresultaterne til at differentiere undervisningen. Evalueringsfaglighed er en forudsætning for at kunne differentiere sin undervisning, og hvad det angår, er der bestemt taget skridt i den rigtige retning, men det er ikke nok,” slår Mia Lange fast.
Evalueringen ”Undervisningsdifferentiering som bærende pædagogisk princip” er gennemført på foranledning af formandskabet for Skolerådet. Den tager udgangspunkt i en case-undersøgelse på tre skoler som er valgt fordi de i særlig grad har arbejdet med at styrke lærerens evalueringsfaglighed.
Desuden er der gennemført en repræsentativ spørgeskemaundersøgelse blandt landets folkeskolelærere der giver en status på hvordan undervisningen differentieres på landsplan.
Mere information fås hos pressechef Trine Borg Harrild, EVA, 3525 4647 eller tb@eva.dk
Skolerne kommer elevernes behov i møde på overordnet to forskellige måder. Enten kan eleverne få godskrevet fag og dele af uddannelsen fordi de allerede indfrir læringsmålene, og altså få fri eller gøre uddannelsen færdig hurtigere. Eller de stærke elever får tilbudt ekstra faglige udfordringer. Det kan være tilbud om at tage fag på højere niveauer eller deltage i konkurrencer og faglige forløb med internationale elementer, fx et grundforløb der sætter fokus på europæiske madkulturer og inkluderer fælles studieophold i udlandet. I praksis kombinerer skolerne tilbuddene efter hvad der er relevant for den enkelte elev.
55 % af uddannelseslederne siger at de har godskrevet fag for stærke elever i 2010. 45 % af uddannelsesindgangene har stærke elever der har fået individuelt tilrettelagte grundforløb, mens 30 % af uddannelseslederne på erhvervsskolerne fortæller at de tilbyder særlige grundforløbspakker til de stærke elever. Fx samler Tech College Aalborg kommende elektrikere, tømrere og mediegrafikere på tværs af uddannelsesindgange på ”Karrierelinjen” hvor de møder grundfag som matematik og erhvervsøkonomi på et højere niveau end ellers og får ekstra undervisning i innovation og iværksætteri.
Undersøgelsen viser de stærke elever på erhvervsuddannelserne er stærke på andre måder end den boglige, som folkeskole og gymnasium lægger vægt på. 45 % af uddannelseslederne vurderer at erhvervsuddannelsernes stærke elev er kendetegnet ved at være fagligt stærk, altså dygtig inden for det fag han uddanner sig indenfor: Det er i det erhvervsfaglige at talentet ligger. Uddannelseslederne vurderer også at de stærke elever er kendetegnede ved at være modne og motiverede til at lære mere.
Til sammenligning vurderer kun 23 % af uddannelseslederne at de stærke elever er bogligt stærke.
Men de stærke elever efterspørger ikke aktivt særlige tilbud, og det hænger sammen med at eleverne ikke nødvendigvis ser sig selv som stærke. Tværtimod. De kan have oplevet sig selv som bogligt svage i folkeskolen, mens de på erhvervsskolen er stærkere fordi deres faglige interesse i mekanik eller mad er i centrum, og fordi de boglige fag er tættere koblet til deres fag, forklarer Sanya Geertsen.
Tre ud af fem uddannelsesledere (64 %) oplever at eleverne ikke efterspørger særlige tilbud, og at det er en barriere for at udbyde særlige fag eller forløb til netop stærke elever.
Det betyder at de stærke elever skal opfordres til at deltage. Skolen og de enkelte lærere skal altså identificere de stærke elever og prikke dem på skulderen og sige ”Jeg tror du kan klare noget mere”.
Markedsføringen er også nødvendig ift. omverdenen hvor det er vigtigt at UU-centrene der vejleder unge om uddannelse, kender mulighederne for stærke elever på erhvervsuddannelser.
Hvad siger de stærke elever selv, fx til de særlige grundforløbspakker? De trives med at få flere faglige udfordringer og vil gerne have papir på at de gør en ekstra indsats. Uddannelseslederne vurderer at eleverne når et højere fagligt niveau, og at tilbuddene er med til at fastholde eleverne i uddannelse.
Undersøgelsen bygger på en spørgeskemaundersøgelse blandt alle uddannelsesledere på erhvervsskolernes grundforløb og på fem casestudier af tilbud fordelt på fire skoler, nemlig:
Du finder rapporten Tilbud til stærke elever på erhvervsuddannelserne her.
Kontakt kommunikationskonsulent Marie Nielsen for mere information på tlf. 35 25 46 37.
]]>
Når undervisningen foregår på engelsk frem for på de studerendes og undervisernes modersmål, giver det nogle sproglige udfordringer som gør sværere for de studerende at få et fuldt fagligt udbytte af undervisningen. For selvom 98 % af underviserne synes de på tilfredsstillende vis kan undervise på engelsk, oplever nogle alligevel at de ikke får formidlet deres faglige viden og pointer med samme nøjagtighed og med de samme nuancer som hvis de underviste på dansk. Nogle undervisere oplever at de ikke kan finde de rette ord eller præcise faglige termer i forskellige undervisningssituationer.
Også de studerende mener at nogle undervisere mangler engelskkompetencer, og samtidig finder de den engelsksprogede undervisning udfordrende og svær. Bl.a. når de skal oversætte fra engelsk til deres modersmål og omvendt for at tage del i diskussioner i undervisningen. Nogle studerende nævner også at deres medstuderende kan have et begrænset ordforråd eller en udtale der er svær at forstå. Skal de studerende have fuldt udbytte af de engelsksprogede uddannelser, er det vigtigt at uddannelserne sikrer at både undervisere og studerende har gode engelskkompetencer så det at undervisningen foregår på et fremmedsprog – på engelsk – ikke begrænser de studerendes faglige læring.
En anden udfordring på de engelsksprogede erhvervsakademi- og professionsbachelor-uddannelser er af pædagogisk og kulturel karakter. På mange uddannelser kommer hovedparten af de studerende fra andre lande og er ikke nødvendigvis vant til de måder man underviser på i Danmark. Fx er asiatiske studerende i langt højere grad vant til forelæsninger, udenadslære og til at der er et hierarkisk forhold mellem undervisere og studerende. De kender ikke den danske læringstradition hvor de studerende skal tage aktivt del i diskussioner, og hvor studerende også lærer af hinanden frem for at reproducere viden fra underviseren.
Det er en udfordring hvor underviserne skal tage højde for at de udenlandske studerende skal lære at lære på en anden og ny måde. Underviserne skal klart fortælle hvad de forventer af de studerende og fx ikke tage for givet at de ved hvordan de tager aktivt del i undervisningen. De forskellige kulturbaggrunde og læringstraditioner betyder også at internationale studerende fx ikke er vant til gruppearbejde, og at både de udenlandske og danske studerende skal lære at samarbejde på tværs af forskellige kulturelle tilgange til faglige problemstillinger.
Men netop det at studerende med forskellig kulturel baggrund mødes om at løse opgaver og projekter, giver også nogle vigtige interkulturelle kompetencer: De studerende trænes i at forstå forskellige tilgange og bevæggrunde når de skal samarbejde. Og når undervisere inddrager de internationale studerende og bruger internationale eksempler, fx ved at bede studerende på bygningskonstruktøruddannelsen præsentere et typisk hus fra deres hjemland, kan det give de studerende mulighed for at se deres egen kultur i et nyt lys og forstå kulturelle forskelle som bidrager til deres faglige forståelse.
Undersøgelsen bygger på spørgeskemaundersøgelser blandt hhv. undervisere og uddannelsesledere og på interview med hhv. studerende og undervisere på tre uddannelser: Multimedia Design and Communication på Københavns Erhvervsakademi; Marketing Management på TietgenSkolen i Odense; Architectural Technology and Construction Management på VIA University College i Horsens.
EVA undersøgte for Videnskabsministeriet i 2010 kvaliteten af universiteternes engelsksprogede kandidatuddannelser der møder nogle af de samme udfordringer. Kandidatuddannelserne får generelt positive vurderinger med på vejen af både undervisere og studerende. Men sprogbarrierer hos en mindre gruppe af hhv. undervisere og studerende forringer alligevel i nogle tilfælde det faglige niveau, og derfor anbefaler EVA at universiteterne retter en særlig indsats mod den gruppe af undervisere og studerende der skal have forbedret deres engelskkompetencer.
Læs rapporten om engelsksprogede uddannelser her.
Læs om universiteternes engelsksprogede kandidatuddannelser her.
Få mere information hos kommunikationskonsulent Marie Nielsen på telefon 35 25 46 37.
]]>Men i heltidsundervisningen, hvor eleverne går i skole i dagtimerne og bor hjemme, får de skoletrætte og udsatte unge lysten til at gå i skolen tilbage, bl.a. i kraft af lærernes engagement, viser en ny evaluering som EVA offentliggør 15. december. Evalueringen er gennemført på foranledning af formandskabet for Skolerådet.
”For de unge i heltidsundervisning er det en udfordring bare at møde i skole og være med i undervisningen, og derfor er det afgørende at lærerne engagerer og motiverer dem som de gør,” siger projektleder Vicki Facius.
Lærerne i ungdomsskolens heltidsundervisning arbejder målrettet på at få gode relationer til eleverne og få eleverne til at føle sig godt tilpas i skolen. De engagerer sig i og interesserer sig for den enkelte elev, de skaber gode oplevelser for eleverne, og ofte er der en let og humoristisk omgangstone. Det er fx typisk at lærernes engagement ikke stopper når klokken ringer ud, men de giver også eleverne deres private telefonnumre så de kan kontakte dem – hvilket 67 % af lederne vurderer at eleverne gør.
Men evalueringen viser også at selvom eleverne blomstrer op i heltidsundervisningens særlige miljø, opstår der igen problemer når de skal videre i uddannelsessystemet. 65 % af eleverne starter på en ungdomsuddannelse, men af dem falder næsten halvdelen fra inden for et år. Og to år efter eleverne er gået ud af ungdomsskolen, går kun lidt under en tredjedel på en ungdomsuddannelse, mens over en tredjedel er på overførelsesindkomst (det er fire gange så mange som elever fra folkeskolen).
”De unge får i mange tilfælde et realitetschok når de starter på en ungdomsuddannelse. De har svært ved at klare sig fagligt og socialt på ungdomsuddannelserne, mens der i ungdomsskolens heltidsundervisning bliver taget særligt hensyn til dem. Og selvom ungdomsuddannelserne gør en del for at støtte denne elevgruppe, har de stadig meget svært ved at falde til,” fortæller Vicki Facius.
Evalueringen tyder på at der er brug for at undersøge om man i dag har de rette ungdomsuddannelser til denne elevgruppe, og om man bruger de uddannelsestilbud der er, godt nok. Fx bliver de uddannelser der er til unge med særlige behov, ikke brugt i særligt stort omfang – som uddannelsen til unge med særlige behov (stu) eller erhvervsgrunduddannelsen (egu).
Der er en større andel af pigerne (40 %) end drengene (30 %) der ikke starter på en ungdomsuddannelse inden for to år. Og en større andel af pigerne (45 %) end drengene (35 %) er på overførselsindkomst to år efter de har forladt heltidsundervisningen. Problemet er med andre ord større for pigerne hvilket går imod tendensen i det øvrige uddannelsessystem hvor drengene tit klarer sig dårligere end pigerne. Forklaringerne er blandt andet at der er flere tilbud som retter sig mod drengenes interesseområder inden for de traditionelle erhvervsfag, mens pigernes interesser går i retning af uddannelser hvor de har svært ved at klare de faglige krav – som fx frisør- eller pædagoguddannelserne.
”Det er meget vigtigt at der er stort fokus på denne gruppe af unge – selvfølgelig både på hvad ungdomsskolen kan gøre for dem, men også hvad vores uddannelsessystem har af tilbud når de forlader heltidsundervisningen. Ellers kan vi tabe mange af dem på gulvet,” siger Vicki Facius.
]]>
Undersøgelsen tegner billedet af en ungdomsuddannelse der understøtter den enkelte elevs særlige it-kompetencer og -interesser og samtidig tager hånd om hans individuelle, særlige behov. Peter Toft fra Danmarks Evalueringsinstitut uddyber:
”Hvor man typisk i undervisningssystemet forsøger at kompensere for en elevs eventuelle handicap, er det interessant at se hvordan AspIT-uddannelsen i positiv forstand benytter sig af elevernes handicap og udvikler den enkelte elevs talent. Mange Aspergere har nogle meget stærke særinteresser – og på AspIT optager man altså unge mennesker der er vilde med it. Man videreudvikler så deres it-kompetencer samtidig med at man træner dem i det der typisk er deres svage side – nemlig de personlige og sociale kompetencer der skal til for at begå sig på en arbejdsplads. Ingen andre landsdækkende uddannelser har tænkt så langt ift. loven fra 2007 om at unge med særlige behov har krav på en 3-årig ungdomsuddannelse”.
De virksomheder der ansætter de unge Aspergere efter endt uddannelse, er glade for at have en AspIT-dimittend ansat og betegner AspIT som en succes. Tilfredsheden gælder både dimittendernes it-faglige kompetencer og deres evne til at indgå på arbejdspladsen. Flere af virksomhederne ser også ansættelsen af elever fra AspIT som en mulighed for at få løst nogle opgaver som de har svært ved at få løst af deres ordinære personale – herunder en række rutineprægede ting som fx testopgaver.
Men it er meget mere end det: It rummer en masse forskellige muligheder for at elever med forskellige forudsætninger får bedre mulighed for at lære nyt fagligt stof. Tænker lærerne it ind i undervisningen som et pædagogisk middel, kan eleverne møde fagligt stof på flere forskellige måder og gennem flere kanaler, fx også lyd og billeder. Det vil gøre det nemmere for eleverne at lære nyt, og både læsesvage elever og stærke elever kan få materiale der udfordrer dem på et niveau og en måde der passer til dem. Lærerne er bevidste om at it kan bruges til at differentiere undervisningen af eleverne, men i praksis udnytter de sjældent it’s forskellige kanaler til at nå eleverne.
Lærerne kan bruge it som et pædagogisk redskab i deres egen formidling af fagligt stof til eleverne. Men lærernes pædagogiske brug af it kan også handle om at de lader eleverne bruge it på forskellig vis i deres opgaveløsning. Fx kan eleverne bruge fotos og illustrationer til at dokumentere deres arbejdsproces og vise deres forståelse af et emne, frem for at en opgave alene skal løses skriftligt, hvilket nogle læse- og skrivesvage elever vil have svært ved. Elevernes egne fotos af hvordan de har føjet et tag sammen inden for Bygge og Anlæg, eller hvad en elev på Merkantil-indgangen har lagt mærke til i indretningen af butikker, er eksempler på hvordan arbejdet med it fagligt og læringsmæssigt kan supplere mere traditionelle arbejdsmetoder. Lærerne kan også sikre at eleverne anvender interaktive programmer der kan hjælpe dem til at forstå faglige problemstillinger ved at simulere og illustrere arbejdsgange, fx hvordan det påvirker de byggetekniske plantegninger at man ændrer på rørtykkelser.
Der ligger altså en pædagogisk opgave hos lærerne i at bruge it så det i højere grad støtter eleverne i deres læring. Men skal skolernes brug af it i undervisningen tage et stort pædagogisk skridt videre til gavn for eleverne, er det vigtigt at ledelsen sætter ord på de forventninger som de ofte uudtalt har til lærernes anvendelse af it i undervisningen – og at ledere sammen med lærere formulerer nogle tydelige mål eller retningslinjer for hvordan it kan bruges, og hvad de vil opnå ved at anvende it. Derved får ledelsen også fulgt på skolernes it-investeringer.
Vores undersøgelse bygger på en landsdækkende spørgeskemaundersøgelse blandt lærere og på interview med lærere, elever og ledelse på otte skoler. I undersøgelsen har vi fokuseret på erhvervsuddannelser inden for fire udvalgte indgange (uddannelsesretninger):
Bekendtgørelsen om erhvervsuddannelser sætter it-færdigheder på linje med læsning og matematik. Det betyder at it både skal være en færdighed i sig selv, et pædagogisk redskab som lærerne bevidst skal anvende, og en grundlæggende almen færdighed som eleverne skal beherske for at være i stand til at begå sig i et digitaliseret samfund.
Du finder rapporten It på erhvervsuddannelserne her.
Få mere information om projektresultater hos kommunikationskonsulent Marie Nielsen, tlf: 35 25 46 37.
]]>