Der er mange mere eller mindre gennemtænkte bud på hvad vi nu skal gøre. Et af de bud som også nyder fremme blandt (enkelte) eksperter er: Tving indvandrerbørnene i børnehave så de kan lære dansk! Besnærende enkelt - der er bare den hage ved det at dér er de tosprogede børn allerede.
Ifølge tal fra Integrationsministeriet går 90 % af de tosprogede børn født i Danmark i børnehave – mod 94 % af de etnisk danske børn. Blandt 3-5-årige børn som er født i udlandet, går 71 % i børnehave. Alt i alt vil forslaget om at tvinge børn i børnehave maksimalt omfatte ca. 616 børn pr. årgang eller 6 børn i hver kommune. Det er næppe ved at sende de sidste 6 børn i børnehave at vi får styrket læsefærdighederne hos de 38 % af elever med indvandrerbaggrund der mangler funktionelle læsekompetencer.
I Danmark har vi allerede en lovgivning der skal sikre at børn der ikke taler dansk i hjemmet, får ekstra sprogstimulering i børnehaven. Siden 2004 har kommunerne derudover været forpligtede til at sørge for at børn der ikke går i børnehave, får sprogstimulering i 15 timer om ugen. Endelig er det for nylig vedtaget ved lov at hvis mindst én af barnets forældre ikke er i arbejde, så skal barnet gå i børnehave i 30 timer om ugen. Hvis forældrene ikke lader deres barn deltage i den tildelte sprogstimulering, skal kommunen stoppe udbetalingen af børneydelsen.
Derudover bygger ideen om tvang på en antagelse om at de tosprogede børns forældre er modvillige mod at børnene skal lære dansk. En sådan modvilje er imidlertid sjælden, siger de pædagogiske konsulenter der arbejder med sprogstimulering i kommunerne. Langt de fleste forældre er interesserede i at deres børn lærer dansk så de kan begå sig i det danske samfund.
Men hvad skal der så til for at styrke de tosprogede elevers resultater?
Helt grundlæggende er det ikke nok at fokusere på om Ahmed og Aysa er sprogligt alderssvarende når de starter i skolen. EVA’s evalueringer på området viser klart at tosprogethed ikke kan ”ordnes” en gang for alle, men at det er en udfordring der skal arbejdes med hele tiden. Sprog og begreber forandrer sig hele vejen op i uddannelsessystemet – også når de unge kommer i gymnasiet hvor de møder endnu flere nye begreber og sproglige konstruktioner.
På nogle skoler hersker den opfattelse at de tosprogede elevers behov ikke adskiller sig synderligt fra de etnisk danske elever som fx har et begrænset ordforråd og en svag sprogforståelse. Indstillingen er derfor at det ikke er nødvendigt at tildele de tosprogede elevers sprogudvikling en særlig opmærksomhed. Men det er en misforståelse. Tosprogede børn har helt andre forudsætninger end børn med dansk som modersmål for at lære at arbejde med og udvikle deres danske sprog. Det kræver en særlig pædagogik at understøtte tosprogede børns sproglige udvikling.
Alle lærere i alle fag skal have fokus på dansk som andetsprog i undervisningen – hele vejen op i uddannelsessystemet. Og derfor skal vi have lærere i skolen og pædagoger i daginstitutionerne som er uddannede til at arbejde kvalificeret med sprogstimulering og dansk som fremmedsprog. Det er ikke altid tilfældet i dag – fx viser en undersøgelse af sprogstimulering EVA lavede for nogle år siden, at ca. halvdelen af landets kommuner bruger pædagoger der slet ikke har en relevant efteruddannelse, til at varetage sprogstimuleringen af de tosprogede småbørn.
På skoleområdet ved vi at 46 % af skolerne faktisk har lærere med en særlig uddannelse inden for dansk som andetsprog som fungerer som særlige ressourcepersoner i forhold til undervisning af tosprogede elever. Men EVA’s undersøgelse på området viser også at mange skoler ikke får udnyttet den ekspertviden ressourcepersonerne har, godt nok. Det er helt afgørende at skoleledelsen får organiseret ressourcepersonernes arbejde, så deres ekspertviden om hvordan man arbejder med sprogtilegnelse, kommer ud i alle lærerteam.
Men mens man arbejder systematisk med de tosprogedes sproglige udvikling, skal man ikke glemme at en helt afgørende faktor for gode resultater er at der stilles høje faglige forventninger til børnene. Vi ser alt for ofte at lærere sænker ambitionsniveauet for de tosprogede elever – måske i misforstået hensyn til at de jo også har sproglige vanskeligheder. Men lærere der sætter ambitiøse faglige mål og tydelige forventninger til hver enkelt elev, er en af de vigtigste vækstfremmere – for Muhammed og for Mads.
]]>Undersøgelserne viser en tydelig sammenhæng mellem elevernes resultater og etniske baggrund og peger dermed på at sproglige og kulturelle forhold har stor betydning for hvordan eleverne klarer sig i skolen. En af OECD’s centrale anbefalinger i rapporten fra marts 2010 om tosprogede elever handler om det at undervise tosprogede elever – om at undervise i dansk som andetsprog så tosprogede elever får en målrettet indgang til sprog og fag i skolen.
EVA’s evalueringer viser at danske skoler griber arbejdet med tosprogede elever meget forskelligt an. Både når det gælder deres syn på børns sproglige udvikling og de faglige forventninger til tosprogede elever. Men generelt er der behov for at skoleledere og lærere åbent diskuterer de faglige vanskeligheder som nogle tosprogede elever har, og bliver parate til at støtte de tosprogede sprogligt og fagligt.
Nogle skoleledere og lærere har et syn på sprog som noget statisk. Dvs. de betragter sprog som noget eleverne enten har eller mangler, og de betragter elevernes sproglige kundskaber som en forudsætning for at lære nye faglige ting. Når lærere anlægger et sådant mangelsyn på de tosprogede elevers dansksproglige kompetencer, er der en stor risiko for at de tilsvarende sænker deres faglige ambitioner og forventninger til elevernes præstationer og udbytte af undervisningen. Det er en farlig sti at betræde når man ved at klare faglige forventninger til elever, giver dygtigere elever.
Der ligger altså en vigtig pædagogisk opgave for lærere med tosprogede elever i klassen, nemlig at tro på eleverne og have forventninger til deres faglige og sproglige læring. Uanset fagområde har alle lærere med tosprogede elever i deres klasse ansvar for at eleverne får et optimalt udbytte af undervisningen – sprogligt og fagligt. Og derfor er det så afgørende at lærere og skoleledere i stedet ser sprog som en dynamisk størrelse hvor det at tilegne sig sprog netop er en naturlig del af elevernes faglige læring i alle fag. Fx er forståelse af fagord og -begreber en del af det at få ny viden inden for et fag. Sproget er altså ikke noget der skal være på plads inden man tager fat på det faglige stof. Tværtimod – eleverne lærer og opbygger sprog ved at bruge det.
Indsatsen for tosprogede børn begynder allerede inden de starter i skole – i daginstitutionen eller som målrettet sprogstimulering for de børn der ikke går i daginstitution. Den tidlige opmærksomhed på sprogtilegnelse er vigtig, men den kan ikke stå alene hvis man vil sikre at den tosprogede elev kan klare sig i skolesystemet på linje med etnisk danske elever og videreudvikle sit sprog i takt med faglige krav. Andetsprogspædagogikken skal derfor være i fokus i hele skoleforløbet – også i ungdomsuddannelserne.
Selvom der er stor forskel på hvordan de tosprogede elever klarer sig fagligt og socialt i gymnasiet, er det tydeligt at mange tosprogede elever har en række udfordringer til fælles – bl.a. sproglige udfordringer. Behersker tosprogede gymnasieelever ikke mundtlig og skriftlig dansk på det niveau som gymnasierne forventer, og støtter gymnasierne ikke elevernes sprogudvikling, så gennemsyrer disse sprogproblemer ofte hele gymnasietiden, fx vil den problemorienterede opgave i matematik være vanskelig at forstå for mange tosprogede elever. Igen: medmindre lærerne arbejder med andetsprogspædagogik og sprogtilegnelse.
De tosprogede elever der bevæger sig videre til gymnasiet, har ofte tidligere i deres skolegang været blandt de tosprogede elever der var bedst til dansk. I gymnasiet får en del af dem et chok fordi de alene har et forhold til hverdagsdansk og ikke til et mere akademisk sprog som gymnasierne bruger i de forskellige fag. ”Vi får jo ikke – som danskere – fremmedord osv. med hjemmefra,” som en gymnasieelev udtrykker det.
Nogle gymnasieskoler fravælger at fokusere på den tosprogede elevgruppe. Men det fravalg kan i sig selv blive en forhindring for at diskutere tosprogede elevers faglige problemstillinger og for at målrette særlige tiltag til dem, fx i skriftlig og mundtlig dansk.
Med andre ord: Hvis tosprogede elever i grundskole og gymnasium skal have de samme muligheder som etnisk danske elever, skal de møde høje faglige forventninger. Og ledere og lærere skal nogle gange behandle dem forskelligt ved at have målrettede tiltag klar – gennem dansk som andetsprog som en dimension i den almindelige undervisning og gennem læsetræning og lektiecaféer i gymnasiet.
Læs EVA’s tre rapporter om tosprogede børn og elever og få råd og redskaber fra temasiden her http://www.eva.dk/tema/tosprogede-elever.
Tosprogede elever i folkeskolen forstås som børn der har et andet modersmål end dansk, og som først ved kontakt med det omgivende samfund, fx gennem skolens undervisning, lærer dansk.
]]>Samlet set er der kommet en mere ligelig fordeling af børn. Således er antallet af projektinstitutioner der har en fordeling af børn der svarer til bydelsgennemsnittet, steget i perioden. Fra 73 i 2006 til 85 i februar 2009. Dertil kommer at der sket markant større ændringer i vuggestuerne end i børnehaverne, hvilket tyder på at der er sat en ændring i gang der kan slå igennem i de integrerede institutioner og børnehaverne i de kommende år. Kigger man isoleret på sprogpladserne, er det dog kun 39 procent af de reserverede pladser i brug. Og pædagogerne i sprogpladsinstitutionerne oplever da generelt heller ingen mærkbar ændring i integrationen. Omvendt mener pædagogerne i brobyggerinstitutionerne at ændringen i fordelingen af børn har haft en god virkning på integrationen – fx danner børnene flere venskaber på tværs af kulturelle forskelle. Tre ud af fire brobyggerinstitutioner har fået flere etnisk danske børn i projektperioden, i nogle tilfælde så mange at fordelingen er ændret fra fx 28 % til 56 %.
Det er svært at komme med entydige svar på om projektet så har skabt en bedre integration. For går man dybere ned i tallene, kommer vigtige nuancer til syne. Det fortæller Helene Brochmann der som specialkonsulent på Danmarks Evalueringsinstitut har stået bag evalueringen.
”Fx kan det være vanskeligt for pædagogerne i sprogpladsinstitutionerne at afgøre om børnene leger mere med hinanden end før, hvis de måske er gået fra at have to minoritetsbørn i institutionen til at have seks. Eller om minoritetsbørnenes sprog er blevet bedre – de ved jo ikke hvordan de ville have det hvis de havde gået et andet sted. Den slags er nemmere at forholde sig til i de institutioner hvor de har haft mange tosprogede i mange år, og derfor har et erfaringsgrundlag at basere sig på.”
Helene Brochmann peger samtidig på at integration ikke kun handler om at placere børn et bestemt sted. Når man ser på om børnene leger sammen og danner venskaber på tværs af kulturelle forskelle, er der mange institutioner hvor pædagogerne synes at det sker i højere grad i dag end for to-tre år siden. Især i brobyggerinstitutionerne. Ifølge de fleste pædagoger er det fordi de har arbejdet bevidst med netop venskaber og kulturel forståelse i institutionen – og kun i noget mindre grad fordi sammensætningen af børnegruppen er ændret. Samtidig oplever 65 procent af pædagogerne i brobyggerinstitutioner at minoritetsbørnene i perioden er blevet bedre til dansk. Man kan altså ikke bare se snævert på tallene for børnesammensætningen, men må gå dybere ind i resultaterne når man fortolker evalueringen af projektet, konstaterer Helene Brochmann.
”Det er vanskeligt at vurdere graden af integration direkte i forhold til hvor mange majoritetsbørn eller minoritetsbørn man har fået flyttet. Udviklingen af børns venskaber, integration og sprog handler også ting som pædagogernes uddannelse, engagement og tendensen i samfundet generelt.”
Men hvad kan Københavns Kommune så bruge evalueringen til? Christina Breinholt Schou, vicekontorchef i kommunens Børne- og Ungdomsforvaltning, ser som de vigtigste resultater at forældrenes interesse i de mangfoldige institutioner har været stigende i perioden. Og at integration ad frivillig vej tager tid.
”Vi kunne godt have reserveret færre sprogpladser, og så havde tallene set pænere ud – så havde en højere procentdel været benyttet. Det som er relevant, er den konstant stigende søgning over hele perioden. Tallene viser en støt og rolig udvikling i de bydele der er med i projektet. Men de viser også at det tager lang tid at få børnenes forældre til at tage andre valg. Man kan påvirke deres valg, deres forståelse af det givtige i at vælge et mangfoldigt dagtilbud, men det kræver en grundig og målrettet indsats; både i forhold til minoritets- og majoritetsforældre. En grundig opsøgende – og oplysningsindsats,” siger Christina Breinholt Schou og peger dermed på et andet aspekt af evalueringen. Nemlig informationsindsatsen omkring projektet.
En undersøgelse fra Catinet, lavet i foråret 2008, viste at kun 37 procent af forældrene til de børn der var skrevet op i kommunen og var berettiget til en sprogplads, havde hørt om en. En af grundene til det er blandt andet at særligt forældrene til minoritetsbørnene er svære at nå. Selv om der i projektets informationsindsats indgik både en traditionel oplysningskampagne med plakater, foldere og hjemmesidetekster på blandt andet arabisk, urdu og tyrkisk og en aktiv, opsøgende dialog, hvor sundhedsplejen fik afsat en halv time pr. familie til information gennem hele projektperioden. Dertil kom besøg på sprogskoler, møder med etniske mødregrupper og andre tiltag. Men erfaringen er at den personlige kontakt med forældrene er helt afgørende, konstaterer Christina Breinholt Schou.
”Hvis en sundhedsplejerske er godt inde i hvad en daginstitution kan, er det let for hende at ringe når hun sidder med en mor, og arrangere et besøg. Eller hvis hun selv har været nede og besøge institutionen, kan hun formidle direkte hvad institutionen laver med børnene. Hun kan altså virkelig gøre en forskel.”
Helene Brochmann supplerer: ”Det er oplagt at pladsanvisningen har en væsentlig rolle at spille i fordelingen af børn, men flere af vores interviews giver det indtryk at de ikke altid har haft ressourcerne til den mere aktive informationsindsats som projektet har forudsat.”
Hun peger også på at forældrenes manglende kendskab til institutionerne ikke nødvendigvis er afgørende for om de søger institutionerne.
”I en spørgeskemaundersøgelse spurgte vi forældre der stod på venteliste om de vidste hvad en ”brobyggerinstitution” var. Det var der ikke så mange der gjorde. Men når de skulle begrunde hvorfor de havde søgt netop brobyggerinstitutionerne, svarede de blandt andet at de syntes institutionerne havde en spændende pædagogisk profil – noget der også har været en del af projektet: at gøre dem mere attraktive for de etnisk danske forældre. Og 38 procent havde søgt dem fordi de gerne ville have deres børn i en institution hvor de kunne møde børn med andre etniske baggrunde. Det må vel kaldes et godt resultat: Forældrene søger altså aktivt den mangfoldige daginstitution. Så er det ikke væsentligt om de ved at den hedder en ”brobyggerinstitution”.
Flere politikere har efter evalueringen offentligt givet udtryk for at projektets succeser var for små i forhold til prisen på små tyve millioner over tre år. Og udmeldingen fra Københavns Rådhus er indtil videre at projektet slutter til sommer, som planlagt, bortset fra sprogpladsinstitutionerne der foreløbig kører videre til årsskiftet. Hvorvidt økonomi og resultater hænger, sammen har ikke været en del af den evaluering Københavns Kommune har bedt EVA om at lave.
Christina Breinholt Schou er dog ikke i tvivl om at pædagoger og daginstitutionsledere har lært noget af projektet. Og i forvaltningen vil man følge op på erfaringerne fra Mangfoldighed i Dagtilbud og andre projekter i den københavnske uddannelsessatsning Faglighed For Alle som projektet er en del af. Således vil daginstitutionsledere, pædagoger, sprogkonsulenter og repræsentanter fra kommunen på et stort seminar dele viden om hvad der virker.
”Folk ”i marken” har fået kontakter, efteruddannelse og temadage og vil nok også fremover gøre nogle ting på en ny måde. I løbet af efteråret vil vi på kommunalt niveau samle erfaringerne og give de gode historier videre, så vi kan lære af hinanden,” slutter Christina Breinholt Schou.
Du kan læse mere om evalueringen af Mangfoldighed i Dagtilbud og downloade rapporten her.
]]>Sådan lyder det fra skoleleder Jens Raahauge fra Holmegaardsskolen i Kokkedal. Og han taler af erfaring. På hans skole går 37 procent tosprogede børn. Og det er ikke bare dansklæreren som mange steder pr. tradition bliver ansvarlig for opgaven med at stimulere børnenes sproglige bevidsthed, der har været på kursus i andetsprogspædagogik. Men hele 75 procent af lærerne. På Holmegaardsskolen er det sproglige perspektiv på dagsordenen i alle fag.
”Lærerne bygger elevernes sproglige kompetencer op gennem det indhold, de fylder i fagene. De døber virkeligheden,” forklarer Jens Raahauge, der har ansat sprogansvarlige med dansk som andetsprog på hvert trin til at sikre videndeling mellem lærerne og fortløbende sproglig fokus på alle niveauer.
i indskolingen gør man især noget ud af at få indhold og sprog til at vokse sammen ved at samarbejde med kokke, landbrug, gartnere, naturvejledere. Og alle trin har mindst fjorten dage om året med projektarbejde hvor børnene så at sige sætter navn på det de skaber – hvis de eksempelvis har tema om madlavning får de samtidigt opbygget et ordforråd der rummer de begreber man har brug for når man begår sig i et køkken. Indsatsen har vist sig også at hjælpe danske elever med sprogproblemer.
”Det er fantastisk at opdage hvor meget den tilgang man bruger i dansk som andetsprog, også gavner de danske elever. Det handler ikke om at gå fra et sprog til et andet. Men om at lære nogle strukturer i sproget. Og dem er der mange danskere der heller ikke kender,” siger Jens Raahauge.
Størstedelen af udviklingen på Holmegaardsskolen fandt sted før kommunalreformen. Og skolelederen tvivler på at han ville have haft samme lydhørhed i den nye storkommune hvor antallet af tosprogede er forholdsvis mindre. Han understreger samtidig at kommunens støtte har været afgørende for at skolen har kunnet opbygge sin sprogindsats.
”Kommunens konsulent har været en uvurderlig sparringspartner. Hun har givet os en lang række værktøjer og har været omdrejningspunkt for vores udvikling.”
]]>Ligeledes viste EVA’s evaluering af undervisningen af tosprogede elever i folkeskolen (2007) at mange lærere ikke føler sig rustet til opgaven. Begge rapporter anbefaler det kommunale niveau at prioritere opkvalificeringen af lærere henholdsvis pædagoger.
Men hvad er det pædagoger og lærere mangler? Mange af dem har brug for viden om sprogtilegnelse og sprogstimuleringsmetoder. Og især pædagoger der har været på efteruddannelse, oplever desuden at indsigten i de kulturelle forskelle gør dem bedre til at tackle kommunikationen med de tosprogede forældre. På efteruddannelseskurser lærer de især at blive bevidste om hvad det kræver af dem som professionelle at stable et samarbejde på benene – at være tydelige i deres forventninger til samarbejdet samt at undgå kulturel indforståethed i forhold til hvordan man taler om børnenes sprog og udvikling generelt.
Lærerne har på deres side et stort behov for at få praktisk viden om hvordan de inddrager et sprogligt fokus i undervisningen inden for alle fag. EVA’s undersøgelse af undervisning af tosprogede i folkeskolen viser at de lærere der har fået efteruddannelse i dansk som andetsprog, ser på sprog som noget man lærer mens man bruger det. Mange af de der ikke har fået efteruddannelse, ser på sprog som noget grundlæggende eleverne må lære før man som lærer kan undervise i sit fag.
Lærernes forventninger til børnenes kunnen afhænger i høj grad af hvilken vinkel de anlægger på sproget, fortæller Katja Munch Thorsen, EVA’s enhed for grundlæggende undervisning og uddannelse.
”Når lærere anlægger et mangelsyn på eleverne – altså fokuserer på de manglende sprogkundskaber og ser det som en barriere for læring – er der stor risiko for at de samtidig sænker deres faglige forventninger til eleverne.”
EVA’s undersøgelse viste samtidig at de efteruddannede lærere også ser på deres kollegers undervisning med nye øjne. De bliver således opmærksomme på at nogle kolleger der underviser i dansk som andetsprog uden at have opnået de formelle kompetencer, griber undervisningen af de tosprogede an på en uhensigtsmæssig måde. Fx anlægger de ovennævnte mangelsyn og fokuserer på børnenes manglende sprogkundskaber frem for at sørge for at sproget indgår som en del af hvert enkelt fag. Samtidig føler en del der har fået rollen som koordinatorer eller funktionslærere i sprogcentre på skolerne, at mange kolleger der ikke har formel efteruddannelse i dansk som andetsprog, afstår fra at modtage vejledning om emnet.
”De føler ikke at der er en modtagelighed over for budskaberne,” forklarer Katja Munch Thorsen.
En vigtig anbefaling er således at skoleledelsen sikrer videndeling om undervisning af tosprogede elever ved at skabe sammenhæng mellem skolens afdelinger og ved fx at etablere fagteam i dansk som andetsprog samt sikre at skolens lærere med andetsprogspædagogiske kompetencer indgår i klasse- eller årgangsteam.
I dag mangler 47 % af de tosprogede elever de nødvendige kvalifikationer for at kunne tage en ungdomsuddannelse, viser PISA-undersøgelser. Og for at styrke de tosprogedes faglighed blev Skolestyrelsens Tosprogs-Taskforce sidste år sat i verden. Taskforcen som blandt andet rådgiver og videreformidler viden om undervisning af tosprogede, spreder de gode eksempler og hjælper kommunerne med at udvikle handlingsplaner for en helhedsorienteret kommunal sprogindsats. For kommunerne har et stort ansvar for at tage hånd om de tosprogede i tide, mener konsulent i taskforcen, Jonna Wrigley.
”Kommunen har et ansvar for at efteruddanne lærerne til at støtte de tosprogede, også selv om der ikke sidder 50 procent i hver klasse. Bare en tosproget elev betyder en sproglig udfordring. Hvis man ikke er opmærksom på det i samtlige fag, er der stor sandsynlighed for, at barnets behov ikke bliver dækket. Ofte ser man ikke det første barn,” siger Jonna Wrigley. og nævner Fredensborg Kommune som et vellykket eksempel på hvordan man kan organisere opkvalificeringen af lærerne. Her har man både sat fokus på efteruddannelse, man har udnævnt en ansvarlig tosprogskoordinator på alle skolerne, og man deler viden om undervisning af tosprogede på tværs af skolerne. Således mødes tosprogskoordinatorerne 5-7 gange om året for at diskutere nye initiativer, faglitteratur, konkrete materialer, arbejdet med sprogvurderinger, anvendelsen af resultaterne, osv.
Specialkonsulent i EVA’s enhed for Dagtilbud, Helene Brochmann, drager en parallel til småbørnsområdet hvor der også er gode erfaringer med at bruge faglige netværk og systematisk erfaringsudveksling for at styrke den sproglige faglighed. Fx i Slagelse Kommune, hvor sprogpædagogerne på dagtilbudsområdet mødes en gang om ugen for at udveksle ideer og erfaringer og indimellem inviterer eksterne oplagsholdere.
Man kan langt hen ad vejen opbygge en faglighed ved at udnytte de ressourcer der allerede er i kommunen, siger Helene Brochmann der dog understreger at det er sværere at få en faglighed op at stå i de mindre kommuner når man er alene eller hvor kun et par stykker arbejder med tosprogede. Her kan det være nødvendigt at tænke i fx kompetenceudvikling og netværk på tværs af kommunegrænser.
”Behovet i de små kommuner er ikke mindre. Men det er sværere at få øje på. Når man har tilstrækkelig mange tosprogede er man nødt til at gøre noget. Når man har færre får det nok ikke den samme politiske opmærksomhed, og det opleves ikke som at man er nødt til at gøre så meget. Men det rammer den enkelte tosprogede lige så hårdt.”
Om skolestyrelsens taskforce? Klik ind på www.tosprogstaskforce.dk
Om efteruddannelse af lærere og pædagoger der arbejder med tosprogede småbørn? Klik ind på www.uc2.dk eller kontakt Mette Ginman, Professionshøjskolen UCC, Videncenter for tosprogethed og interkulturalitet, e-mail mette.ginman@uc2.dk
]]>Undervisning af tosprogede elever optager skoler meget. De seks skoler og kommuner som EVA har været helt tæt på, forstår dog opgaven meget forskelligt – både når det drejer sig om hvilke lærere der har ansvar for at undervise i dansk som andetsprog, i hvilke sammenhænge dansk som andetsprog er en del af undervisningen, og hvilke kompetencer det kræver at undervise tosprogede elever i dansk som andetsprog.
Evalueringen slår fast at undervisningen af tosprogede i dansk som andetsprog både er et særskilt fag og en dimension i de øvrige fag. Opgaven ligger altså ikke kun hos nogle få specialuddannede lærere i en særlig, supplerende undervisning. Det betyder at dansk som andetsprog både er en dimension i den almindelige klasseundervisning hvor der er tosprogede elever, og en opgave der evt. kræver en supplerende undervisning uden for klassen målrettet de tosprogede elevers dansksproglige læring. Og det betyder at alle lærere der har tosprogede elever i deres klasse, har en rolle i undervisningen af tosprogede elever.
En anden, helt central vurdering handler om synet på sproglig udvikling hos tosprogede elever. Flere af de skoler som EVA har besøgt, har et sprogsyn der fremstår statisk. Dvs. de betragter sprog som noget man har eller mangler, og de forstår primært elevernes sproglige kundskaber som en forudsætning for at lære nye faglige ting.
Den grundholdning som evalueringen gerne vil fremme, og som EVA også har mødt på nogle skoler, er derimod at sprog er en dynamisk størrelse. Sprog er ikke noget der skal være på plads inden man tager fat på det faglige stof. Det at tilegne sig sprog er netop en naturlig del af elevernes faglige læring i alle fag. Fx er nye fagord og forståelse af fagbegreber en del af det at få ny viden inden for et fag. Pointen er at sprog er noget man skaber i mange forskellige sammenhænge, bl.a. gennem nye oplevelser og i undervisningen. Elever lærer sproget ved at bruge det, som det bliver udtrykt på disse skoler.
Når alle lærere der underviser tosprogede elever, spiller en rolle i elevernes tilegnelse af dansk som andetsprog, er det vigtigt at de har en grundlæggende viden om andetsprogspædagogik. Undervisningserfaring er ikke nok i sig selv, om end den er vigtig. En høj andel af tosprogede elever kvalificerer heller ikke automatisk undervisningen. Der skal kompetencer i andetsprogspædagogik til.
Med indsigt i andetsprogspædagogik vil lærere bedre kunne støtte eleverne i deres sproglige udvikling, de har et bedre kendskab til egnede undervisningsmaterialer og en større viden om hvordan de griber undervisningen an. Og det har stor betydning på skolerne, viser evalueringen.
Derfor skal skoleledelsen opprioritere at lærere videndeler om og efteruddannes i dansk som andetsprog. På skoler deler faglærere ofte viden med lærere med speciale i andetsprogspædagogik for at sikre at dansk som andetsprog indgår som en dimension i alle fag. Lærere på de seks deltagende skoler efterlyser dog mere videndeling i praksis. En række lærere mener at manglende ekspertviden og kollegial sparring er blandt forklaringerne på at de ikke føler sig godt nok rustet til at undervise tosprogede elever.
Endnu et vigtigt element i at undervise tosprogede elever er kulturforståelse. Som med sprog er det vigtigt at arbejde ud fra at kultur er noget der skabes i fællesskab. Det kan lærerne gøre ved at give eleverne nogle fælles oplevelser i undervisningsregi. Når lærere ser muligheder i fx elevernes forskellige kulturelle baggrunde og inddrager dem, kan de være med til at skabe en bredere og fælles forståelse af kultur på skolen og gøre undervisningens relevans tydeligere for eleverne.
Kulturforståelse er også et vigtigt led i skole-hjem-samarbejdet. Nogle lærere oplever sproglige og kulturelle barrierer i skole-hjem-samarbejdet, men det er vigtigt at inddrage de tosprogede elevers forældre i elevernes sprogtilegnelse, og mulighederne for at det lykkes fremmes hvis både lærere og forældre vælger en pragmatisk tilgang til samarbejdet.
Her kan et nyttigt skridt være at lærerne sætter ord på deres forventninger til forældrene og spørger ind til forældrenes forventninger til lærerne og til skolen. Lærernes forventninger kan bl.a. handle om at forældrene deltager i møder og læser højt af fx eventyr for deres børn på modersmålet.
Skolerne står ikke alene med den store udfordring som undervisning af tosprogede elever er. Kommunerne har nemlig det overordnede ansvar og skal sikre at eleverne modtager en kvalificeret undervisning. I de kommuner der gør en aktiv indsats for undervisningen af tosprogede elever, føler lærere og ledelser sig klædt bedre på til opgaven. Den kommunale opbakning kan fx ske ved systematisk at tilbyde kurser i dansk som andetsprog og ved at en kommunal tosprogskonsulent kan give lærere didaktisk og materialemæssig inspiration.
For at den enkelte kommune kan støtte skolerne i deres arbejde med undervisning af tosprogede elever, skal kommunen have formuleret en politik for hvordan de i samarbejde med skolerne løfter opgaven med undervisning af tosprogede elever, og hvordan vurderingen af den tosprogede elevs behov for sprogstøtte skal foregå. EVA’s spørgeskemaundersøgelse blandt landets kommuner viser at det på landsplan endnu er knap halvdelen af kommunerne der har skolepolitiske målsætninger på området.
Evalueringen bygger på en række forskellige kilder:
Her kan du hente rapporten 'Undervisning af tosprogede elever i folkeskolen' og et kort hæfte med hovedpointer fra rapporten.
I oktober 2006 udgav EVA en evaluering af gymnasiernes tiltag for tosprogede elever; den opfordrer til at gymnasier slipper berøringsangsten og videreudvikler tiltag for tosprogede elever, bl.a. i læsetræning. Læs om projektet her.
]]>Evalueringen viser nemlig at de tosprogede elever generelt får lidt lavere karaktergennemsnit end de etnisk danske elever. Og selvom der er stor forskel på hvordan de tosprogede elever klarer sig fagligt og socialt i gymnasiet, så behersker mange tosprogede elever ikke mundtlig og skriftlig dansk på det niveau som gymnasierne forventer. Og disse sprogproblemer gennemsyrer ofte hele skolegangen. De tosprogedes sprogproblemer viser sig særligt i de fag hvor sproget spiller en central rolle, fx i dansk og historie, men også en problemorienteret matematikopgave kan give eleverne ekstra faglige udfordringer.
Den helt centrale anbefaling i evalueringen er derfor at lærere og ledere åbent diskuterer de tosprogede elevers faglige vanskeligheder, slipper berøringsangsten og bliver parate til at støtte de tosprogede fagligt og socialt. Flere skoler ønsker ikke at se de tosprogede elever som en særskilt gruppe; de ønsker alene at se dem som individer. Men her er evalueringens pointe at de tosprogede elever typisk har en række udfordringer til fælles, og derfor kan det i faglige sammenhænge være nødvendigt at se de tosprogede som en gruppe og dermed målrette særlige tiltag til dem, fx i skriftlig og mundtlig dansk.
En anden udfordring for de tosprogede elever er at de med en anden kulturel og samfundsmæssig baggrund kan have svært ved at forstå de sammenhænge og logikker som skønlitterære tekster og historiske kilder indgår i. Og dermed kan de tosprogede have faglige problemer i kulturbærende fag som historie og samfundsfag. De tosprogede elevers årskarakterer er i gennemsnit lavere i historie- og samfundsfag på næsten alle ni deltagende skoler. Og flere tosprogede elever oplever at de har svært ved at forstå indholdet i kulturfagene og følge med i det klassen taler om.
Evalueringen anbefaler derfor at gymnasierne arbejder målrettet med at sikre at de tosprogede elever kender dansk samfund, kultur og historie godt nok til at kunne klare de faglige krav. Fx kan teaterture, museumsbesøg og et projekt hvor hele skolen arbejder med demokrati, være med til at udbygge eleverne grundlæggende indsigt.
Lærerne kan også arbejde med at tilrettelægge undervisningen så den inkluderer de tosprogede elevers kulturelle baggrund og viden hvor det kan være med til at sætte nye perspektiver på den forståelse som både tosprogede og danske elever har. Den inkluderende undervisning skaber ofte et større elev-engagement i undervisningen – og så kan den være med til at nedbryde fordomme om ”de andre”. Fx kan det være til gavn for undervisningen at lærerne inddrager de tosprogede elevers viden om islam, tigerøkonomierne i Asien eller politiske tilstande i Mellemøsten.
Når skolen sætter tiltag i værk for eleverne, er det afgørende at eleverne også gør brug af dem. Det at tage imod de faglige tilbud skal være en naturlig og integreret del af at eleverne tager ansvar for deres egen skolegang. Og skolen skal altså påvirke eleverne til at benytte de tiltag som de har behov for, fx læsetræningskurser. Uden at tvinge eleverne skal skolen bearbejde elevernes billede af at de kan have glæde af at tage imod de ekstra tilbud og motivere dem til at tage imod tilbuddene.
Flere skoler er nået langt i arbejdet med at hjælpe de tosprogede elever med at håndtere faglige og sociale udfordringer. De forskellige tiltag som skolerne har gode erfaringer med, er med i et katalog over tiltag bagest i evalueringsrapporten. Idéen er at kataloget skal inspirere landets gymnasieskoler til flere tiltag – fx til at screene alle nye elevers dansksproglige niveau, til læsetræning, mentorordninger og til lektiecaféer med lærerstøtte til at udarbejde skriftlige opgaver og analysere kulturbærende tekster.
EVA har også udgivet et kort hæfte der samler rapportens vigtigste konklusioner og anbefalinger og bringer de deltagende skolers erfaringer videre.
Læs mere på projektets side hvor du bl.a. finder rapporten og hæftet.
]]>
Der er imidlertid stor forskel på hvilke rammer kommuner og skoler udstikker for de tosprogede elevers læring, viser en evaluering af faget dansk som andetsprog fra 2004 som CVU København og Nordsjælland, UC2 og KLEO har gennemført i samarbejde. Evalueringen undersøger blandt andet i hvilket omfang tosprogede elever modtager den undervisning i dansk som andetsprog som skolerne ifølge folkeskoleloven skal tilbyde tosprogede elever fra børnehaveklassen til 10. klasse i form af supplerende undervisning eller basisundervisning. Evalueringen viser at omfanget af den undervisning en tosproget elev tilbydes i dansk som andetsprog, helt afhænger af hvilken kommune eleven bor i, hvilken skole eleven går på, og hvilken klasse eleven går i.
EVA’s evaluering skal blandt andet se på hvilke kriterier og hvilken dokumentation der ligger til grund for kommuner og skolers henvisning af tosprogede elever til supplerende undervisning eller basisundervisning i dansk som andetsprog. Den skal afdække omfanget af dansk som andetsprog, herunder hvordan kommunerne fordeler ressourcer til dansk som andetsprog, og hvordan skoler forvalter de kommunale ressourcer. Og den skal se på lærernes kompetencer i og kvalifikationer for at undervise i dansk som andetsprog.
Kommissoriet for evalueringen slår også fast at evalueringen skal undersøge hvordan undervisningen i dansk som andetsprog organiseres, tilrettelægges og gennemføres, herunder hvordan lærerne samarbejder med den enkelte elev om at formulere individuelle læringsmål, og hvordan lærerne arbejder med at sikre vægtningen af fagets fire centrale kundskaber og færdigheder – dvs. kommunikative færdigheder, sprog- og sprogbrug, viden om sprogtilegnelse og egen læring samt sprog, kultur og samfundsforhold.
Evalueringen ser også på hvordan lærerne i dansk som andetsprog samarbejder med skolens øvrige faglærere om undervisningen af tosprogede elever, og hvordan skoleledere sikrer kvaliteten af undervisningen af tosprogede elever. Endelig fokuserer evalueringen på skolernes vilkår og praksis i forbindelse med skole-hjem-samarbejdet.
EVA har udvalgt seks skoler til at deltage i evalueringen ud fra kriterier om hvor mange tosprogede elever der er i kommunen, hvor mange tosprogede elever der går på skolen og skolernes størrelse. De seks skoler er:
De seks skoler skal alle gennemføre en selvevaluering som sammen med en række undersøgelser vil udgøre en væsentlig del af evalueringens dokumentationsmateriale.
Evalueringen af tosprogede i folkeskolen kommer til at køre frem til efteråret 2007. Næste skridt i processen er udpegelse af den eksterne evalueringsgruppe. Mere information vil følge på her på hjemmesiden om evalueringen.
Sidst i oktober 2006 offentliggør EVA en evaluering af gymnasiernes tiltag for tosprogede elever. Læs mere om projektet her.
]]>