Case

Roller og hjælpespørgsmål gjorde eleverne aktive i gruppearbejdet på Kildevældsskolen

27/10 2020

På Kildevældsskolen havde eleverne på 5. årgang begrænsede erfaringer med at arbejde i grupper, og lærerteamet ønskede at give eleverne konstruktive erfaringer med at arbejde sammen. Det gjorde de ved at gennemføre et aktionslæringsforløb, hvor de bl.a. modellerede typer af samarbejde, gav eleverne individuel forberedelsestid forud for gruppearbejdet og understøttede deres samarbejde gennem hjælpespørgsmål og feedbackark.

”Nu går vi til konfliktoptrapning: En elev er forsvundet fra sovesalen i nattens løb…” Ordene kommer fra Fie, som er i fuld gang med at forklare sin klassekammerat Isak, hvordan hun vil opbygge sin gyserfortælling. Isak lytter interesseret til Fies fortælling. Da hun er færdig med at fortælle, kigger Isak i sine papirer og spørger Fie, hvordan hun vil gøre sin gyser uhyggelig, hvad der er vendepunktet i historien, og om hun har tænkt på en titel. Eleverne sidder fordelt to og to ved borde i klasseværelset. Foran sig har de hver især et A3-ark fyldt med håndskrevne noter om historiens opbygning, samt et ark med spørgsmål, som hjælper dem med at udfylde rollen som ”kritisk ven”. Det summer ved alle bordene i klasseværelset, hvor eleverne på skift fortæller om deres gyserhistorier og stiller hinanden spørgsmål om anslag, personkarakteristik og meget mere.

Lærerne savnede at få hul på det mere strukturerede gruppearbejde

Lærerteamet for 5. årgang på Kildevældskolen har forud for aktionslæringsforløbet været tilbageholdende med at sende eleverne ud i grupper, fordi de har erfaret, at ikke alle elever deltager lige aktivt. Derfor var der ofte tale om korte, afgrænsede opgaver, når teamet tidligere arbejdede med gruppearbejde.

Lærerne havde flere forbehold over for at lade eleverne arbejde i grupper i længere tid. Ville nogle elever falde igennem, fordi de ikke kunne følge med fagligt? Ville der opstå for meget uro? Kunne lærerne sikre et trygt læringsmiljø i grupperne, når de ikke kunne være til stede hele tiden? Samtidig så lærerne et potentiale i at udvikle elevernes samarbejdskompetencer, og de ville derfor udforske, hvordan de kunne tilrettelægge et mere struktureret gruppearbejde.

Stilladsering af gruppearbejde

Som led i forløbet valgte teamet at udarbejde en aktion, som knyttede sig til et igangværende danskfagligt forløb om gyserhistorier. Det betød, at eleverne allerede var godt i gang med at analysere og få idéer til gyserhistorier, da aktionslæringsforløbet startede. Lærerne ville nu bruge gruppearbejdet til at lade eleverne dele deres idéer med hinanden, give feedback og få nye idéer, inden de skulle i gang med at skrive.

I aktionen lagde lærerne især vægt på to didaktiske greb, som skulle få flere elever til at deltage mere aktivt, udtrykke deres idéer og diskutere dem med deres klassekammerater. For det første ønskede lærerne at give eleverne individuel tænke- og skrivetid forud for samarbejdet. Det skulle gøre eleverne så velforberedte til gruppearbejdet, at alle fik bedre mulighed for at byde aktivt ind.

”Vi oplevede, at mange i dén klasse havde svært ved bare at tage hånden op, hvis ikke de havde tid til at tænke sig om. Det er både de elever, som er generte og stille, som får tid til at forberede sig. Det er også de elever, som kan have det fagligt svært, som får tid til at komme på banen på en helt anden måde ved at have den dér tænke-skrive-tid, inden selve gruppearbejdet går i gang,” forklarer en af lærerne fra Kildevældsskolen.

For det andet, ville lærerteamet give eleverne strukturerede roller i gruppearbejdet for hermed at fordele taletiden mere ligeligt mellem eleverne. Det sikrede lærerne ved at give alle eleverne erfaringer med både at fortælle om deres egen gyserhistorier og at lytte aktivt og stille spørgsmål, når en anden elev fortalte om sin historie.

Aktive elever, der giver plads til hinanden

Da eleverne var færdige med forberedelserne og startede gruppearbejdet, observerede lærerne, at eleverne indlevende fortalte hinanden om deres gyserhistorier og interesseret spurgte ind til hinandens idéer.

Gruppearbejde er en arbejdsform, som kræver, at eleverne har kommunikative kompetencer og både kan tale og lytte til hinanden. Derudover må eleverne have relationelle kompetencer, som gør dem i stand til at være åbne over for hinanden. Det er også en styrke, når eleverne har organisatoriske kompetencer til i fællesskab at strukturere deres samarbejde. Men hvordan fik lærerne på Kildevældskolen understøttet disse forskellige kompetencer, så de gik op i en højere enhed i en kort aktion? En analyse af observationer fra undervisningen og de didaktiske samtaler med lærerne peger på, at især tre didaktiske greb understøttede elevernes gruppearbejde: Tydelig instruktion, at gruppearbejdet var en del af et længere forløb og at lærerne stilladserede elevernes gruppearbejde vha. roller og hjælpeark.

Tydelig instruktion

Det blev gjort klart for eleverne, hvordan de skulle gribe opgaven an. To lærere havde forud for at elevernes arbejde i makkerpar modelleret samspillet mellem en fremlægger og en kritisk ven. Eleverne bliver derefter inddelt i grupper og finder roligt de nye pladser. Den tydelige instruktion fortsætter, når eleverne skifter mellem aktiviteter gennem hele lektionen. Det betyder, at eleverne hele tiden er klar over, hvad de skal gøre, og går i gang med den nye aktivitet af sig selv.

Gruppearbejdet er del af et længere forløb

Det gruppearbejde, EVA observerer, bygger på elevernes hidtidige arbejde med gyserforløbet, der har bestået af fælles klasseundervisning, udflugt og individuelt arbejde. Lærerne var optagede af, hvad der skabte motivation og arbejdsglæde hos eleverne. De påpegede, at emnet spiller en vis rolle, men var også overbeviste om, at elevernes forberedelse, som betyder, at alle kan tale med, er afgørende.

Stilladsering med roller og hjælpeark

Et vigtigt greb i lærerteamets aktion var at give eleverne et stillads for deres gruppearbejde, hvilket kunne gøre dem i stand til at indgå i en fagligt kvalificeret dialog om deres gyserhistorier. Det gjorde lærerne med et stillads af tidsstyring, strukturerede roller, hjælpeark og ved at give eleverne mulighed for at spørge om hjælp hos læreren undervejs. Rollerne, eleverne kunne tage, var Fremlæggeren, som fortæller om sin gyserhistorie, og Den kritiske ven, som lytter og stiller spørgsmål vha. et hjælpeark, som lærerne har uddelt. Lærerteamet var optaget af, at rollerne skulle give tryghed for de elever, som kan have det fagligt svært, og som lærerne derfor var bange for kunne falde igennem, samtidig med at de fagligt stærke elever skulle udfordres.

Da eleverne gik i gang med at fremlægge for hinanden, oplevede lærerne, at alle elever var aktive. Alle havde noget, de kunne fortælle om, fordi de havde deres noter, som de havde haft individuel tid til at genlæse, og alle kunne stille spørgsmål; om ikke andet kunne de læse spørgsmål op fra hjælpearket. Det betød også, at elever på forskellige faglige niveauer fik udbytte af at arbejde sammen. Lærerne erfarede samtidig, at rollerne hjalp eleverne med at bryde de mønstre, som kan gøre, at der typisk er én elev, som tager styringen og sætter de andre i gang.

Efter gruppearbejdet var eleverne klar til at skrive på deres gyserhistorie. De kunne bruge deres forberedelsesark og makkerens feedback og gode idéer. Lærerne bemærkede, at aktionen både bidrog til at skabe flere deltagelsesmuligheder i gruppearbejdet og var et godt afsæt for elevernes skriveproces.