”Når pædagogisk personale er blevet enige om, at der er grund til at kalde på særlige ressourcer, så kommer boksekampene – diagnoseproblematikkerne, tests eller ikke tests, kan der sendes flere penge til dagtilbuddet, ventetider… Den pædagogiske uvished betyder, at børnene risikerer at blive overladt til sig selv uden at modtage den fornødne hjælp og støtte.”
Så skarpt formulerer forsker Anja Stanek problematikken ved det tværprofessionelle samarbejde mellem personalet i dagtilbud og andre fagligheder omkring børn i udsatte positioner. Sammen med forsker Rolf Hvidtfeldt har hun undersøgt, hvordan den rådgivning, som pædagogisk personale får fra PPR, bringes i spil i den pædagogiske hverdag.
Og konklusionen er klar: Der er brug for forbedring. Hvordan forbedringen præcis skal se ud, er der dog ikke helt så klare svar på. For de problemer, som samarbejdet er sat i verden for at løse, er komplekse, og det samme er det underliggende lovgrundlag. Men et af de elementer, der er et stort potentiale i at skrue op for, er det pædagogiske blik for børnefællesskabet og børnenes perspektiver på deres hverdag. Det viser både Anja Staneks forskning og undersøgelser fra fx Dorte Kousholt og Danmarks Evalueringsinstitut (EVA). Ellers risikerer de børn, man faktisk gerne vil hjælpe, at komme i klemme.
Tankevækkende tal
- 1:5 børn vokser op under omstændigheder, der går ud over barnets trivsel, læring og udvikling.
- 8 % af danske børn i gruppen 0-9-årige bliver diagnosticeret med en psykisk udviklingsforstyrrelse eller anden psykisk sygdom.
- 100 % af dagtilbudscheferne oplever i større eller mindre grad, at der er børn i deres kommune, som ikke får den hjælp, de har brug for.
- 93 % af PPR-lederne oplever i meget lav grad, i lav grad eller i nogen grad, at kommunen lykkes med at hjælpe børn og unge i psykisk mistrivsel, der har behov for det.
- 4.635 underretninger blev der ifølge tal fra Danmarks Statistik lavet på 1-5-årige børn i dagpleje, daginstitution, fritidshjem, klub eller SFO i 2021. I 2015 var det samme tal 3.427.
Vigtigt, men vanskeligt samarbejde
Det tværprofessionelle samarbejde mellem pædagogisk personale, PPR, sundhedsplejersker og andre specialister er etableret for at kunne tage hånd om problemstillinger, der er så komplekse, at de ikke kan løses af en enkelt faglighed. Det gælder støtte til børn med neuropsykologiske diagnoser som fx autisme eller ADHD, børn med fysiske handicaps eller børn, der af andre grunde er i en udsat position – fx ved at være i risiko for gentagne gange at blive afvist af de andre børn i at deltage i legen. Anja Stanek forklarer:
"Det er helt lavpraktisk og banalt. Forskellige faggrupper kan og ved noget forskelligt, som er relevant i forhold til børns problematikker. Hvis vi skal forstå et komplekst område kvalificeret, så er der behov for, at forskellige specialer kommer på banen,”
Manglende koordination kan betyde øget mistrivsel
Kompleksiteten betyder dog også, at samarbejdet kan være svært at navigere i. Det viser blandt andet nedenstående citat fra en dagtilbudschef, der har deltaget i en undersøgelse fra EVA:
”I de meget komplekse sager er der rigtig mange spillere på banen. Og man får ikke altid koordineret godt nok eller har ikke stor nok viden om, hvad hinanden gør. For barnet og familien kan det meget konkret nogle gange betyde, at det tager rigtig lang tid med afgørelser og iværksættelse af indsatser, og det kan også betyde, at de ryger lidt rundt mellem forskellige instanser. Hvem tager den, og hvem går med den? Og konsekvensen af det er jo i hvert fald forlænget mistrivsel og nogle gange øget mistrivsel.”
Stadig flere børn har brug for støtte
Området er samtidig præget en stadig større efterspørgsel på støtte, fortæller områdechef hos EVA, Dina Celia Madsen:
”Dagtilbuds- og PPR-chefer peger samlet set på, at der er flere børn i udsatte positioner i de almene dagtilbud i dag end tidligere. Der er flere børn, der bliver diagnosticeret, det sker tidligere end før, og der er sket en stigning i antal af børn med komplekse udfordringer.”
Anja Stanek peger på, at det øgede pres på PPR medfører ventetid, som i sig selv kan forværre børnenes vilkår:
”Vi ser en tendens til, at når pædagogerne er i tvivl om, hvordan de bedst muligt imødekommer og støtter de børn, de er bekymrede for, så stopper de pædagogiske indsatser. Næsten i afmagt. Og så risikerer børnene at blive overladt mere eller mindre til sig selv.”
Pædagogisk faglighed er tæt på fraværende
En af de store udfordringer i det tværprofessionelle samarbejde er, ifølge Anja Stanek, at den pædagogiske faglighed er fraværende. Der sker, hvad hun kalder en psykologisering, som handler om, at pædagogisk personale i deres efterspørgsel på hjælp overtager begreber og børnesyn fra en neuropsykologisk og diagnoseorienteret tankegang, hvor børn vurderes ud fra tests – sprogtests, intelligenstests og psykologiske tests.
”Vi kan se i vores forskning, at pædagoger ofte påtager sig psykolog-dialekten og taler om tests og særlige foranstaltninger. I de materialer, der bliver taget i brug for at samarbejde med PPR, der forsvinder børnefællesskabet helt ud. Men en test undersøger ikke børnenes egne perspektiver eller deres sociale liv. Systemet er bare sådan, at det er tests, der afgør, om man får ekstra ressourcer eller kan sætte visitationsprocesser i gang.”
Børns udvikling sker i fællesskaber
Dorte Kousholt, der forsker i børnefællesskaber, børn i udsatte positioner og samarbejdet mellem PPR og pædagogisk personale, nikker genkendende til Anja Staneks analyse. Procedurerne i det tværprofessionelle samarbejde har tendens til at snævre fokus ind, så man får et mere individualiseret blik på barnet – stik imod den viden vi har om børns udvikling og stik imod intentionerne i dagtilbudsloven. Her ses udsathed i relation til det pædagogiske læringsmiljø, som det er en pædagogisk opgave at tilpasse og arbejde med, så alle børn får deltagelsesmuligheder i hverdagen. Dorte Kousholt forklarer:
”Børns udvikling er grundlæggende set social. Sprogudvikling, motorisk udvikling, det, vi forstår som noget, der er knyttet til det enkelte barn, udvikles i sociale situationer sammen med andre børn. Udfordringen er, at situationer, hvor vi er bekymrede for børn og deres trivsel, ofte er situationer, som er forbundet med pres. Personalet kan være afmægtige. Og det kan medføre en tendens til at falde tilbage i individrettede forståelser – også ind i det tværprofessionelle samarbejde, hvor møderne primært kommer til at handle om enkeltbørn og enkeltsager.”
Både PPR og pædagogisk personale savner fokus på fællesskabet
Forskeren understreger, at tendensen er frustrerende ikke bare for pædagogisk personale, men også for PPR. Dorte Kousholt siger:
”Både fra PPR og det pædagogiske personales side kan man opleve en frustration over, at det er svært at fastholde et kontekstuelt perspektiv på barnet. Personalet i dagtilbud fortæller om oplevelser med, at PPR kommer med et udredningsforløb med fokus på et enkelt barn og nogle anbefalinger, som kan være svære at omsætte i den pædagogiske praksis. Og medarbejdere fra PPR fortæller om, at når de kommer ud i dagtilbuddene, så er det pædagogiske personale så pressede og så frustrerede, at det mest af alt handler om at få bekræftet, at der var noget galt med det barn,”
Definition: Børn i udsatte positioner
Børn i udsatte positioner anses i tråd med den styrkede pædagogiske læreplan som en sammensat gruppe. Det at være i en udsat position er dynamisk og kontekstbestemt, og et barn kan derfor være i en udsat position i kortere eller længere tid. Det kan bl.a. være forbundet med en social og/eller økonomisk udsat familiebaggrund, psykiske og fysiske funktionsnedsættelser samt børn, der er i risiko for at blive marginaliseret i forhold til fællesskabet i dagtilbuddet.
Pædagogisk usikkerhed skygger for pædagogisk viden
EVA’s undersøgelser vidner også om, at det pædagogiske blik for børnefællesskabet og den pædagogiske faglighed har tendens til at forsvinde i det tværprofessionelle samarbejde. Det kan komme til syne ved, at det pædagogiske personale tillægger viden fra forvaltningens specialister stor værdi, samtidig med at de ikke i tilstrækkelig grad genkender deres egen pædagogfaglige viden som relevant i det tværprofessionelle samarbejde om børn i udsatte positioner, fortæller Dina Celia Madsen:
”Det kan handle om, at det pædagogiske personale enten ikke har fået de rette kompetencer med sig fra bl.a. uddannelse eller simpelthen over tid har mistet tilliden til deres egen professionelle formåen set i relation til forvaltningens specialister, fx i form af psykologer fra PPR, i forhold til at hjælpe eller støtte børn i udsatte positioner. På den måde kommer de til at skygge for det, de reelt kan gøre for børnene,”
- Dina Celia Madsen
Dina Celia Madsen peger på, at usikkerheden også kan bunde i en opfattelse af, at børn i udsatte positioner i højere grad er en opgave for specialtilbud:
”Det kan handle om en forståelse hos det pædagogiske personale af, at specialtilbud er bedre til at tage sig af barnet end det almene tilbud. Det kan i nogle tilfælde være rigtigt, men forståelsen kan i sig selv være en barriere for, at dagtilbuddene faktisk får opbygget viden og kompetencer på området.”
Hvem er børn i udsatte positioner?
Børns udsathed kan skyldes familiemæssige og strukturelle faktorer, fysiske og psykiske funktionsnedsættelser, sprogvanskeligheder og det pædagogiske læringsmiljø i dagtilbuddet.
Sprogvanskeligheder kan placeres under funktionsnedsættelser eller familiemæssige og strukturelle faktorer, alt afhængigt af hvad der har betydning for vanskelighederne. Men sproglige vanskeligheder får sin egen plads, fordi de kan hæmme børns adgang til leg og dermed børnefællesskabet og altså har meget stor betydning for barnet. Børn, som har et stort ordforråd i vuggestuealderen, får bedre afgangskarakterer i 9. klasse i flere forskellige fag. Det viser ny forskning fra TrygFondens Børneforskningscenter.
Hvad angår det pædagogiske læringsmiljø, så kan et barn være i en udsat position i børnefællesskabet, men den udsatte position kan også skabes eller forstærkes i dagtilbuddet – fx gennem den måde, dagligdagen tilrettelægges og udspiller sig. Lige meget hvad vil udsathed altid komme til syne og blive mødt på bestemte måder afhængigt af det pædagogiske læringsmiljø.
Børn i udsatte positioner er en del af kerneopgaven
Men hvad er der så mere konkret brug for for at komme nærmere et tværprofessionelt samarbejde, der også tilgodeser børnenes liv og udvikling i fællesskabet? Der er ingen lette løsninger. Men der er elementer at skrue på. Dina Celia Madsen peger på, at det helt grundlæggende er vigtigt at forstå arbejdet med børn i udsatte positioner som en del af den pædagogiske kerneopgave og ikke som en barriere for at lykkes med ”den rigtige opgave”. Dina Celia Madsen siger:
”Der er brug for at arbejde med det pædagogiske mindset og gøre det klart, at børn i udsatte positioner er en del af et mangfoldigt børnefællesskab. Det betyder selvfølgelig ikke, at man skal stå alene med opgaven, eller at man ikke skal have ordentlige rammer for arbejdet. Og der kan også være børn, som har bedre af andre tilbud. Men børn i udsatte positioner er en del af kerneopgaven,”
Børnefællesskabet skal have større plads
Dorte Kousholt peger på, at børnenes udvikling i børnefællesskabet skal have en langt større plads i den tværprofessionelle dialog.
”Når vi flytter fokus fra at udrede og behandle enkeltbørn til børnenes betingelser for at deltage – så får vi også øje på betydningen af de voksnes samarbejde, vores måder at strukturere praksis på. Derfor flytter det den faglige opgave – og dermed også, hvad samarbejdet skal handle om. Det flytter vores fokus og behov for viden – fra viden om fx diagnoser til viden om, hvordan børns deltagelsesmuligheder forskellige steder kan spille sammen – hvordan voksne forskellige steder kan støtte børnenes udvikling derfra, hvor de står, og i forhold til de muligheder, de har.”
Specialindsatser skal udvikles tæt på den pædagogiske hverdag
Dorte Kousholt mener, at der er brug for både at gentænke, hvad specialiserede indsatser går ud på, og at bringe indsatserne tættere på den pædagogiske hverdag, med blik for hvordan det pædagogiske læringsmiljø enten understøtter eller modarbejder børnenes deltagelsesmuligheder. Dorte Kousholt siger:
”Fx kan man have fokus på, hvordan der i samarbejdet kan skabes betingelser for, at PPR kan få bedre indblik i den hverdag, der er i dagtilbud,”
Dorte Kousholt nævner som eksempel, at man nogle steder arbejder med, at PPR kan få en regelmæssig gang i dagtilbuddet og fx lave observationer i samarbejde med personalet.
Vi skal forstå, hvad børnene vil vise og fortælle
Endelig peger Anja Stanek på, at der i det tværprofessionelle samarbejde skal skabes plads til børnenes perspektiver. I stedet for at ty til at regulere børn, så de passer ind i de strukturer, vi har skabt, skal vi blive bedre til at holde fast i at undersøge, hvad børnene vil vise og fortælle os og forstå, både hvad de trives med, men også hvad der forstyrrer dem i verden, siger Anja Stanek:
”Børn vil noget i verden. Det er vi nødt til at forstå. Det er ikke altid, de skal have lov til det, de gerne vil, men vi skal forstå, hvad de gerne vil. Man kan se på børnefællesskabet som et sammenhængende samfundsmæssigt perspektiv. Man kan ikke være indenfor eller udenfor. Men man kan deltage på gode eller virkelig ærgerlige måder.”
Det handler altså ikke om at tage børnene væk fra fællesskabet, men at skabe rammer for, at de kan være med på en god måde, slutter Anja Stanek:
”Vi skal se på, hvordan vi bedst muligt kan sørge for, at de er tæt på de andre børn, så vi stadig understøtter, at de kan øve sig på at være med og i sidste ende opleve, at de mestrer at deltage
i børnefællesskabet.”
Det siger loven om børn i udsatte positioner
Lovgivning på dagtilbudsområdet vedr. børn i udsatte positioner går på tværs af dagtilbudsloven og serviceloven. I dagtilbudslovens formålsparagraf står, at dagtilbuddene har en opgave ift. at:
”Forebygge negativ social arv og eksklusion ved, at de pædagogiske tilbud er en integreret del af både kommunens samlede generelle tilbud til børn og unge og af den forebyggende og støttende indsats over for børn og unge med behov for en særlig indsats, herunder børn og unge med nedsat psykisk og fysisk funktionsevne.”
I Bekendtgørelse om pædagogiske mål og indhold i seks læreplanstemaer (2018) præciseres det, at særligt børn, der længerevarende befinder sig i udsatte positioner, er afhængige af, at det pædagogiske læringsmiljø opfatter forskellighed som en ressource og understøtter muligheden for deltagelse og medindflydelse til fælles glæde og engagement. Det fremgår derudover, at børn med betydelig og varig nedsat funktionsevne med særligt behov for støtte skal have behovene dækket efter serviceloven (jf. dagtilbudsloven § 4, stk. 3). Ifølge servicelovens § 32 kan støtten tilrettelægges i særlige dagtilbud eller i forbindelse med andre tilbud efter serviceloven eller dagtilbudsloven.
Staneks undersøgelse peger på, at samarbejdet med PPR, som er helt centralt i det tværprofessionelle samarbejde, kun nævnes kort i dagtilbudsloven og slet ikke i serviceloven. Dagtilbudsloven nævner kun PPR, men angiver ingen rammer for samarbejdet eller PPR’s forpligtelser. De er til gengæld udfoldet i folkeskoleloven, der har en hel bekendtgørelse om specialundervisning og anden specialpædagogisk bistand, hvori rammer for pædagogisk-psykologiske vurderinger mv. indgår. Ifølge Staneks undersøgelse betyder det, at ansvaret for de tidlige indsatser ligger hos kommunalbestyrelserne, ”som igen er mere forpligtede på bekendtgørelsen for folkeskolens indsatser end over for et tilsyneladende uklart og/eller hullet lovgivningsgrundlag for de yngste.”15
Stanek peger på, at den manglende præcision i beskrivelsen af det tværprofessionelle samarbejde betyder, at der er store forskelle kommunerne imellem. Der mangler klare rammer at navigere efter.
